wyd. Katowice 2007, stron 486, bibliogr., aneks, załączniki,
kwestionariusz, wykr., tab., rys., mapki, summ., Zsfg.,
oprawa twarda foliowana , format ok. 17,5 cm x 25 cm

Z notatki wydawniczej :

Opracowanie opiera się na bogatym materiale empirycznym, uzyskanym w badaniach młodzieży szkół średnich
w strefach centrum i strefach pograniczy Polski, zróżnicowanych pod względem rozwoju kulturowego i społeczno-gospodarczego.
W pierwszej, teoretycznej części książki przedstawiona została kategoria zadań rozwojowych.
Z perspektywy teorii konfliktu zaprezentowano zagadnienia funkcji, celów, w tym zadań społeczeństwa oraz zadań edukacji.
Ukazano pedagogiczne implikacje rozwoju i zadań rozwojowych. Wskazano społeczno-kulturowe warunki edukacji
jako wyznaczniki zadań rozwojowych i zadań edukacyjnych.
Druga, empiryczna część obejmuje metodologiczną problematykę badań własnych autorki.
Zawiera diagnozę wypełniania zadań rozwojowych przez adolescentów, przejawów kryzysu rozwojowego i konfliktów
w edukacji szkolnej oraz diagnozę realizacji zadań edukacyjnych.
Wskazane zostały determinanty poczucia wypełniania zadań rozwojowych, społeczne sytuacje rozwoju,
a na ich tle przedstawiono pedagogiczną wartość kryzysu rozwojowego i konfliktu.
Ukazano związki między społeczno-gospodarczymi warunkami edukacji i kształtowaniem się tożsamości.
Wskazano zaniedbane i zaniechane obszary edukacji szkolnej.



PRZEDMOWA :

Niniejsza książka jest dwudziestym szóstym tomem prac ukazujących się w serii poświęconej zagadnieniom wielokulturowości,
a przede wszystkim edukacji wielo- i międzykulturowej.
W serii tej opublikowane zostały książki zawierające wyniki — prowadzonych pod moim kierunkiem — badań zespołowych,
a także badań i studiów podejmowanych przez współpracowników z Uniwersytetu Śląskiego oraz innych środowisk naukowych.
Początkowo poczynania badawcze dotyczyły kwestii społecznych i edukacyjnych na pograniczu polsko-czechosłowackim,
później polsko-czeskim, a następnie objęły wszystkie pogranicza Polski.

Podkreślić należy, że kategoria „pogranicza” traktowana jest w badaniach i w kolejnych publikacjach w szerokim — Bachtinowskim — ujęciu,
a więc jako pogranicze kultur, społeczności, wyznań. Z biegiem lat zarówno we wspólnych pracach, jak i w studiach prowadzonych
przez poszczególne osoby, nasilały się wątki porównawcze, gromadzono doświadczenia edukacji międzykulturowej,
wielokulturowej w różnych krajach, a także w różnych regionach Polski.

Właśnie do tego ostatniego nurtu prac — łączących kwestie wielokulturowości i zróżnicowań regionalnych — nawiązuje książka
Aliny Szczurek-Boruty. Kwestie te stanowią tło (a jednocześnie są ważnymi uwarunkowaniami) zagadnień szczególnie interesujących
Autorkę, tzn. zadań rozwojowych młodzieży oraz edukacyjnych wyznaczników ich wypełniania.
Prezentowane w tej pracy rozważania i wyniki badań niewątpliwie wzbogacają zakres wiedzy o rozwoju młodzieży
oraz jego uwarunkowaniach w różnych środowiskach.

Poszukiwania badawcze dr Aliny Szczurek-Boruty częściowo nawiązują do wcześniejszych studiów wielokulturowych i zespołowych
prac z zakresu edukacji międzykulturowej. Jest Ona autorką kilkudziesięciu publikacji — w tym współredaktorką i współautorką
czterech tomów prac zbiorowych z serii „Edukacji Międzykulturowej” (wydawanej od piętnastu lat pod moim kierunkiem).
Książka Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo
— studium pedagogiczne jest Jej samodzielnym dziełem — przygotowanym i opublikowanym przez Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego
jako rozprawa habilitacyjna.

Jestem przekonany, że opracowanie to zyska zainteresowanie i uznanie wielu Czytelników
zajmujących się zagadnieniami teorii i praktyki wychowania.

Tadeusz Lewowicki


WPROWADZENIE [fragmenty] :

Raz powstały [...] jestem siłą, która sama siebie umacnia, sama siebie buduje i sama siebie przerasta, o ile zdoła się skupić,
a nie rozproszy się na drobne chwile ulegania cierpieniu lub poddawania się przyjemności. [...]
Jestem siłą, co chce być wolna. I nawet trwanie swojej wolności poświęci. Ale zewsząd pod naporem sił innych żyjąca. [...]
Trwać i być wolna może tylko wtedy, jeżeli sama siebie dobrowolnie odda na wytwarzanie dobra, piękna i prawdy.
Wówczas dopiero istnieje.

(R. INGARDEN, 1972: Człowiek i czas. Książeczka o człowieku. Kraków, Wyd. Literackie, s. 68—69)


Z powodu głębokich zmian kulturowych, politycznych i społecznych, jakie współcześnie dokonują się w skali całego globu,
szczególnie aktualne stają się pytania o tożsamość.
Ponowoczesność „odkrywa” tożsamość jako zadanie jednostki. Tożsamość jest zadana, a nie dana z racji zajmowania określonego miejsca
w uporządkowanym i stabilnym świecie. Problem tożsamości aktualizuje się bowiem w momencie utraty lub zmiany punktów odniesienia,
pozwalających własną tożsamość określić.
Obecność problematyki tożsamości w naukach społecznych i humanistycznych nie idzie w parze z działaniami edukacyjnymi
sprzyjającymi jej kształtowaniu, a przecież posiadanie tożsamości lub raczej doświadczanie jej posiadania
uważane jest za warunek niezbędny zdrowia psychicznego i społecznego ładu.
Brak tożsamości, trudności w jej kształtowaniu się powodują zachwianie równowagi w skali społecznej lub jednostkowej.

Zagadnienie kształtowania się tożsamości wyostrza, jak żadne inne, rolę założeń wyjściowych decydujących o rozumieniu i ocenianiu pracy szkoły.
Podstawowym zadaniem edukacji jest konstruowanie tożsamości, kształtowanie świadomości bycia sobą, odpowiedzialności za siebie i wspólnoty,
w których się żyje i działa [...]
Współcześni pedagogowie, psychologowie, socjologowie, politycy i organizatorzy oświaty są w zasadzie zgodni,
że naczelnym celem wychowania jest kształtowanie tożsamości.
Zauważają potrzebę budowania wzajemnego zaufania, współistnienia, zaangażowania się w sprawy społeczne.
Liczne raporty oświatowe (m.in. Biała księga kształcenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa [...]
wskazują na to, aby organizować życie, uwzględniając zasadę „być”, i tworzyć wspólnotę egzystencjalną, a nie tylko konsumpcyjną.
Rolą edukacji jest przede wszystkim przygotowanie obywateli odpowiedzialnych wobec przyszłości.
Przyjmowane szlachetne i wzniosłe założenie nie tyle nie opisuje natury człowieka, ile jest ideałem wychowawczym, celem edukacji i samorozwoju.
Ma więc charakter postulatywny, a nie deskryptywny. Problem polega na tym, że cel ten nie jest zbyt jasny i jednoznaczny.
Z reguły nauczyciele praktycy mają olbrzymie trudności z jego osiągnięciem.
Rodzi się zatem pytanie o użyteczność pedagogiki. Bogactwo licznych wątków teoretycznych i inspiracje płynące z nich
dla pedagogów powodują czasem chaos. Ze zrozumiałych względów wielość w pedagogice jest potrzebna.
Postępuje „pęknięcie” pedagogiki na silny nurt teoretyczny i nurt pedagogiki praktycznej.

Zamysłem tej pracy jest próba powrotu do budowania spójnych koncepcji pedagogicznych.
Opowiadam się zatem za uogólnionym spojrzeniem, wprowadzającym ład w myśleniu pedagogicznym.
Problemy kształtowania się tożsamości oraz licznych uwarunkowań tego procesu wymagają poszukiwania całościowych,
holistycznych teorii i kategorii, za pomocą których udałoby się je opisać i rozwiązać. Takie całościowe kategorie
już funkcjonują w naukach społecznych. Należą do nich „jakość życia”, „strategia życia”, „zadanie życiowe”, „orientacja”, „logika rozwoju”.
W opracowaniu tym zajmę się bliżej kategorią „zadania rozwojowego”.
W badaniach nad zadaniami rozwojowymi młodzieży przydatna, na tle dokonanych analiz teoretycznych i własnych doświadczeń badawczych,
wydaje się perspektywa poznawcza wyznaczona teorią rozwoju psychospołecznego Erika H. Eriksona, Teorią Zachowań Tożsamościowych (TZT)
Tadeusza Lewowickiego oraz teoriami konfliktu opracowanymi w ramach socjologii.
Zaproponowane teorie nie wykluczają stosowania innych ujęć, ale za każdym razem wymaga to przeprowadzenia procesu weryfikacji ich przydatności
oraz użyteczności w kontekście określonych wartości, zasad i norm.

Książka ta wpisuje się w coraz wyraźniejszą w ostatnich latach tendencję do integracji osiągnięć różnych nauk o człowieku.
Poszukiwania poznawcze z pogranicza pedagogiki i innych nauk mogą dawać silne impulsy rozwojowe dla nauk pedagogicznych,
mogą być także inspirujące dla nauk pomocniczych pedagogiki [...]

W skład poznania pedagogicznego wchodzi rozwój indywidualny i kształtowanie się tożsamości jednostki w warunkach zróżnicowania kulturowego,
społecznego i gospodarczego. Tak szeroko wytyczone pole poznawcze pedagogiki stwarza możliwości i potrzeby korzystania z dorobku różnych nauk
społecznych, przyrodniczych i humanistycznych. Rozwój jednostki, stawanie się człowiekiem jest obiektem poznania wielu nauk o człowieku
(filozofii, w tym głównie antropologii filozoficznej, psychologii, socjologii i ich nauk szczegółowych). Obiekt ten jest jednak poznawany
z innej perspektywy naukowej. Pedagogika jako nauka teoretyczna i praktyczna może mieć szczególne znaczenie w integrowaniu poszukiwań badawczych
różnych nauk o człowieku, jej rola bowiem nie ogranicza się do budowania wiedzy teoretycznej, lecz rozszerzona jest na ważną społecznie sferę oddziaływania
na rozwój człowieka i wspomaganie tego rozwoju.[...]

Pedagogika odwołująca się do społecznej psychologii rozwoju być może stwarza szanse i nadzieje na rozwój teorii pedagogicznej oraz naukowej refleksji
pedagogicznej na wysokim poziomie teoretycznym. Wymaga to dyskusji i doprecyzowania. Dyskusję taką warto podjąć.
Należy również przystąpić do rozwijania koncepcji pedagogiki rozwoju.

W niniejszym opracowaniu wyznaczone zostały następujące cele:
— dostarczenie wiedzy o zadaniach rozwojowych adolescentów, ich pojawianiu się i wypełnianiu,
umożliwiającej czytelnikom korzystanie z niej przy definiowaniu i rozwiązywaniu realnych problemów pedagogicznych;
— interpretacja i wyjaśnienie podobieństw oraz różnic w pojawianiu się i wypełnianiu zadań rozwojowych
przez młodzież z centrum i pograniczy Polski, stref zróżnicowanych pod względem rozwoju kulturowego i społeczno-gospodarczego;
— postawienie hipotez dotyczących uwarunkowań oraz mechanizmu dokonywania obserwowanych zmian rozwojowych;
— uwrażliwienie pedagogów na naturalność napięć pomiędzy trzema rodzajami nacisków: psychicznych, biologicznych i społecznych,
odczuwanych jako konflikt wewnętrzny i zewnętrzny, oraz wskazanie ich pedagogicznej wartości;
— zwrócenie uwagi na charakter związku między kształtowaniem się tożsamości a zmieniającym się i rozwijającym kontekstem społeczno-kulturowym
oraz ekonomicznym, w którym człowiek żyje i działa, a który oddziałuje na jednostkę, jednocześnie zaś jest przez człowieka
kształtowany i modyfikowany — współzależność od siebie.

Ożywienie dyskusji naukowej nad pedagogiką w jej nurcie rozwojowym może dokonać się na podstawie wciąż niedostatecznie w Polsce
wykorzystywanej teorii Erika H. Eriksona. Oczywiście, teoria ta stanowi kanon w kształceniu pedagogów i nauczycieli,
jednak jej implikacje dla teorii i praktyki badań pedagogicznych są stosunkowo słabe.

Opracowanie to stanowi próbę spojrzenia na aktualność i perspektywy pedagogiki rozwoju młodzieży. [...]

Niniejsza praca ma charakter monografii.

Podjęta w niej została próba realizacji pomysłu badań empirycznych, ukierunkowanych na jednoczesne prześledzenie
wymiarów jednostkowych, edukacyjnych i społecznych kształtowania się tożsamości.
Wychodząc z założenia, że oparte na wzorcach kulturowych wymagania i oczekiwania społeczne względem jednostki relatywizują
treści i kolejność pojawiania się zadań, badania własne przeprowadzono w środowiskach odmiennych pod względem
zróżnicowania kulturowego, a mianowicie w centrum Polski (środowiska monokulturowe) i na pograniczach (gdzie występuje przenikanie
kultur i pewnego rodzaju napięcie, wynikające ze wzajemnego przyciągania się i odpychania),
w strefach zróżnicowanych pod względem rozwoju społeczno-gospodarczego.

W ten sposób opracowanie to wpisuje się nurt studiów kulturowych, dociekań naukowych, w których dąży się do uchwycenia przynajmniej
części zjawisk przez pryzmat ich mikro-, mezo- i makrostrukturalnych uwarunkowań.
Żadna nauka nie jest w stanie odnieść się do wszystkich tych zagadnień jednocześnie; żadna próba stworzenia częściowego wyjaśnienia
nie będzie zasadna bez wzięcia pod uwagę tego, co mogą przynieść inne próby. Jesteśmy skazani na pewnego rodzaju eklektyzm,
co wynika z eklektyzmu otaczającego nas świata „rzeczywistego” oraz istnienia w nim niedających się łatwo rozwikłać złożonych kombinacji
odmiennych elementów. W przedsięwzięciu ukazania problematyki rozwoju indywidualnego przez pryzmat edukacji, uwarunkowań kulturowych
i społeczno-gospodarczych niezbędna staje się otwartość na przeszłe i teraźniejsze wątki teoretyczne oraz metody badawcze,
a także umiejętność dokonywania uzasadnionych wyborów, opartych na kryterium przydatności eksplanacyjnej w odniesieniu do złożonej
empirycznej tematyki badawczej [...].

W pierwszej, teoretycznej części książki przedstawiona została kategoria zadań rozwojowych, która — podobnie jak kategoria tożsamości
— spina endo- i egzogenne czynniki rozwoju oraz może stanowić płodne pole analiz.
Ukazano pedagogiczne implikacje rozwoju i zadań rozwojowych, przedstawiono koncepcję Erika H. Eriksona i dominujące w pedagogice
ujęcia rozwoju i wychowania, empiryczne próby aplikacji tej teorii w kontekście pedagogiki.
Zaprezentowano z perspektywy teorii konfliktu zagadnienia funkcji, celów, w tym zadań społeczeństwa, zadań edukacji.
Wskazano społeczno-kulturowe warunki edukacji jako wyznaczniki zadań rozwojowych i zadań edukacyjnych.

Druga, empiryczna część obejmuje metodologiczną problematykę badań własnych.
Zawiera diagnozę wypełniania zadań rozwojowych przez adolescentów, przejawów kryzysu rozwojowego i konfliktów
w edukacji szkolnej oraz diagnozę realizacji zadań edukacyjnych. Wskazane zostały determinanty poczucia wypełniania zadań rozwojowych,
społeczne sytuacje rozwoju, a na ich tle przedstawiono pedagogiczną wartość kryzysu rozwojowego i konfliktu.
Ujawniono deficyty w realizacji zadań edukacyjnych oraz określono kulturowe i społeczno-gospodarcze uwarunkowania wypełniania zadań
zarówno rozwojowych, jak i edukacyjnych. Ukazano także związki między społeczno-gospodarczymi warunkami edukacji i kształtowaniem się tożsamości.
Na gruncie rozwijanej pedagogiki rozwoju, która wpisuje się w nurt kontynuacji dialektycznych teorii wychowania, dostrzeżono nierozłączność sfery
potrzeb oraz społecznych form przymusu. Zwrócono uwagę na to, że ostatecznie zaspokojenie potrzeby tożsamości odbywa się przez wysiłek bycia,
wysiłek stawania się w toku wypełniania zadań ponadindywidualnych. Wskazano zaniedbane i zaniechane obszary edukacji szkolnej.

Istotą tożsamości współczesnego człowieka jest to, że nie jest ona już ściśle przyporządkowana do zajmowanej przez niego pozycji społecznej,
nie jest darem wspólnoty, lecz musi zostać „wywalczona”, musi „utwierdzić się” wobec innych tożsamości.
W społeczeństwie demokratycznym uznanie, którego domaga się jednostka, formalnie przysługuje wszystkim, ale faktycznie zdobywają je
tylko ci, którzy dostatecznie energicznie o nie zabiegają [...].


SPIS TREŚCI :

Przedmowa (Tadeusz Lewowicki)

Wprowadzenie

1. Zadania rozwojowe na tle koncepcji rozwoju psychicznego

1.1. Zadania rozwojowe i inne terminy określające kierunkowość zachowań
1.1.1. Wartości i zadania rozwojowe
1.1.2. Cele i zadania rozwojowe
1.1.3. Potrzeby i zadania rozwojowe
1.1.4. Zadania rozwojowe i zachowania
1.1.5. Zadania rozwojowe i zachowania tożsamościowe
1.1.6. Zadania rozwojowe i orientacje
1.1.7. Zadania rozwojowe i plany życiowe
1.2. Zadania rozwojowe w okresie adolescencji
1.2.1. Zadania rozwojowe w teorii rozwoju psychospołecznego Erika H. Eriksona
1.2.2. Zadaniowy model rozwoju Roberta J. Havighursta
1.2.3. Zadania rozwojowe w innych koncepcjach
1.3. Źródła zadań rozwojowych

2. Pedagogiczne implikacje rozwoju i zadań rozwojowych

2.1. Strategie definiowania rozwoju i zadań rozwojowych
2.2. Koncepcja Erika H. Eriksona i dominujące w pedagogice ujęcia rozwoju i wychowania
2.2.1. Rozwojowa i twórcza rola kryzysu, konfliktów w rozwoju indywidualnym i wychowaniu
2.2.1.1. Interpretacja kryzysu w okresie dorastania w koncepcji epigenezy rozwoju człowieka Erika H. Eriksona
2.2.1.2. Swoboda i przymus w wychowaniu
2.3. Teoria rozwoju psychospołecznego Erika H. Eriksona i jej empiryczne próby aplikacji w kontekście pedagogiki

3. Społeczeństwo i społeczne warunki edukacji jako wyznaczniki zadań rozwojowych

3.1. Społeczeństwo i edukacja (funkcje, cele i zadania)
3.1.1. Filozoficzne podstawy funkcji, celów i zadań szkoły
3.1.2. Psychologiczne podstawy funkcji, celów i zadań szkoły
3.1.3. Społeczne podstawy funkcji, celów i zadań szkoły
3.1.4. Socjologiczne koncepcje konfliktowe wobec funkcji, celów, zadań szkoły
3.1.5. Teoria Zachowań Tożsamościowych Tadeusza Lewowickiego i możliwości jej wykorzystania w kontekście zadań rozwojowych
3.2. Tożsamość jako zadanie do wykonania
3.3. Szkoła jako czynnik, katalizator czy korelat procesów rozwojowych (wymiar zadaniowy szkoły)
3.4. Społeczne warunki edukacji szkolnej
3.4.1. Dostarczanie oferty identyfikacyjnej
3.4.2. Przedłużanie moratorium rozwojowego
3.4.3. Poszerzanie promienia interakcji
3.4.4. Etos
3.4.5. Ambiwalencja
3.4.6. Rewitalizacja

4. Zadania rozwojowe i społeczne warunki edukacji w perspektywie metodologicznej

4.1. Cel, przedmiot i zakres badań
4.2. Konstrukcja teoretyczna i wybór koncepcji
4.3. Problematyka badawcza
4.4. Procedura badania empirycznego. Czynności badawcze
4.5. Grupa badana
4.6. Możliwości wykorzystania badań jakościowych i ilościowych w badaniach zadań rozwojowych młodzieży. Trud konstruowania własnych narzędzi
4.6.1. Badanie rzetelności kwestionariusza
4.6.2. Analiza statystyczna danych
4.6.3. Procedura badania

5. Stan realizacji zadań rozwojowych adolescentów

5.1. Wypełnianie zadań rozwojowych przez młodzież
5.1.1. Osiąganie dojrzalszych relacji z grupą przyjaciół rówieśników
5.1.2. Opanowanie roli społecznej właściwej dla swojej płci
5.1.3. Poszukiwanie partnera życiowego — miłości
5.1.4. Osiąganie niezależności emocjonalnej i ekonomicznej od Innych
5.1.5. Uzyskanie wiedzy o sobie
5.1.6. Osiąganie kompetencji w realizacji zadań szkolnych
5.1.7. Wybór i przygotowanie do zawodu
5.1.8. Rozumienie zjawisk świata społecznego (bezrobocie, polityka, ekonomia) jako przygotowanie do pełnienia ról obywatelskich
5.1.9. Zmiana i kształtowanie otaczającej rzeczywistości
5.1.10. Ustalenie systemu wartości
5.2. Determinanty poczucia wypełniania zadań rozwojowych adolescentów
5.2.1. Czynniki społeczno-demograficzne a wypełnianie zadań rozwojowych
5.2.2. Środowisko życia (centrum i pogranicza Polski, strefy o zróżnicowanym rozwoju społeczno-gospodarczym) a wypełnianie zadań rozwojowych

6. Kryzys rozwojowy i konflikt w edukacji szkolnej — prezentacja wyników badań

6.1. Diagnoza przejawów kryzysu rozwojowego i konfliktów w edukacji szkolnej
6.2. Społeczne sytuacje rozwoju wobec kryzysu fazy dorastania
6.2.1. Dostarczanie oferty identyfikacyjnej
6.2.2. Przedłużanie moratorium rozwojowego
6.2.3. Poszerzanie promienia interakcji
6.2.4. Etos
6.2.5. Ambiwalencja
6.2.6. Rewitalizacja

7. Społeczne warunki edukacji stymulatorem i inhibitorem kształtowania się tożsamości młodzieży

7.1. Stan realizacji zadań edukacyjnych i deficyty występujące w ich realizacji
7.2. Zadania edukacyjne w środowiskach zróżnicowanych pod względem rozwoju społeczno-gospodarczego centrum i pograniczy Polski
7.3. Społeczne warunki edukacji i kształtowanie się tożsamości
7.3.1. Społeczne warunki edukacji i kształtowanie się tożsamości — strefa o intensywnym rozwoju społeczno-gospodarczym
7.3.2. Społeczne warunki edukacji i kształtowanie się tożsamości — strefa o średnio intensywnym rozwoju społeczno-gospodarczym
7.3.3. Społeczne warunki edukacji i kształtowanie się tożsamości — strefa o słabym rozwoju społeczno-gospodarczym
7.3.4. Style zachowań tożsamościowych młodzieży w środowiskach odmiennych pod względem społeczno-kulturowym i gospodarczym

8. Między asymilacją i transgresją w poszukiwaniu klucza do tajemnicy kształtowania się tożsamości dorastających

8.1. Zadaniowy aspekt kształtowania się tożsamości
8.2. Punkty oparcia w kształtowaniu się tożsamości
8.3. Antynomie przestrzeni wychowania — wolność i przymus w przestrzeni społecznej szkoły
8.4. Tożsamość w akcie stawania się i społeczne warunki edukacji
8.5. Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji szkolnej

Zakończenie

Aneks

Bibliografia

Summary
Zusammenfassung

KAŻDY OFEROWANY NA NASZYCH AUKCJACH EGZEMPLARZ
JEST SPRAWDZANY W CELU WYKLUCZENIA EWENTUALNYCH
DEFEKTÓW DRUKARSKICH !


ZAPRASZAM DO PRZEJRZENIA OFERTY KSIĘGARNI E-KODEKS
NA AUKCJACH ALLEGRO !!!

W przypadku dodatkowych pytań proszę przesłać wiadomość.