Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania

Autor: Jan Banasiak

Wydawnictwo: Wyd. UW, Warszawa

Srtan: dobry, zakorektorowany podpis właściciela, delikatnie zniszczona okładka, w środku nieliczne podkreślenia ołównkiem

Przedmowa 5

Wstęp. Podstawy wielowymiarowej pedagogiki działania 7

I. Wiedza o reagowaniu wychowawczym w pedagogice i kształceniu pedagogów. Uwagi krytyczne, propozycje 21

1. Problematyka działalności wychowawczej i jej niedostatki w dotychczasowej pedagogice akademickiej 21

2. Sytuacyjny charakter reagowania wychowawczego. Proponowany sposób ujęcia problematyki 27

2.1. Od pielęgnacji do reakcji wychowawczej — definicja, zarys ważniejszych zagadnień 27

2.2. Pedagogiczna problematyka sytuacji wychowawczej. Propozycje terminologiczne 32

2.2.1. Sytuacja przykładowa: reakcja jako nośnik wpływu wychowawczego 32

2.2.2. Warianty reakcji: elementy projektowania wychowawczego 35

2.3. Sytuacja — reakcja — wychowanie — kształcenie pedagogów. Ramy i ograniczenia propozycji, próba syntezy 40

II. Nadrzędne wyznaczniki reagowania wychowawczego, ich podstawy pedagogiczne, psychologiczne i aksjologiczne 47

1. Rozważania wstępne. Dylematy pedagogiki naukowej a praktyka wychowawcza 47

1.1. Problematyka „pytań bez odpowiedzi” i „ukrytych założeń” 47

1.2. Zagadnienie jawności założeń w nowszych pracach pedagogicznych 53

2. Trzy strategie pedagogiczne: wychowanie kształtujące, alternatywne i poszukujące 67

3. Rozwój i zachowanie człowieka w ujęciu trzech teorii psychologicznych. Problematyka ich statusu poznawczego 72

3.1. Przykład: różnice w psychologicznej interpretacji identycznego zachowania sytuacyjnego 72

3.2. Status poznawczy teorii psychologicznej i jego przyjęte rozumienie: definicje, zastosowane kryteria 75

3.3. Matryce statusu poznawczego psychoanalizy, behawioryzmu i psychologii humanistycznej 83

4. Psychologiczne przesłanki działań wychowawczych: styl kliniczny, reaktywny i podmiotowy 89

4.1. Psychoanaliza — kliniczny styl działań wychowawczych 89

4.2. Behawioryzm — reaktywny styl działań wychowawczych 93

4.3. Psychologia humanistyczna — podmiotowy styl działań wychowawczych 99

4.4. Style oddziaływań — praktyka wychowawcza — kształcenie pedagogów 107

5. Aksjologia pedagogiczna: funkcje działań wychowawczych w „naturalnej” i „naukowej” teorii wychowania 113

III. Pedagogiczna analiza strategii wychowawczych 121

1. Wychowanie tradycyjne — strategia kształtująca. Zamknięty świat wychowania 121

1.1. Uwarunkowania i istota wychowania kształtującego, jego dwa główne systemy: Wschód — Zachód 121

1.2. Strategia kształtująca w reagowaniu wychowawczym 131

1.2.1. Dysfunkcjonalność i eufunkcjonalność strategii kształtującej w wychowaniu 131

1.2.2. Stosowanie strategii kształtującej 138

2. Wychowanie jako dialog hermeneutyczny — strategia poszukująca. Odkrywany świat wychowania 143

2.1. Hermeneutyczna refleksja w pedagogice — racjonalna krytyka koncepcji tradycyjnych 143

2.2. Strategia poszukująca a reagowanie wychowawcze 149

3. Wychowanie alternatywne — strategia otwarta. Zautonomizowany świat wychowania 156

3.1. Wychowanie jako wspólnota — analiza zjawiska. Empiryczne podstawy krytyki koncepcji tradycyjnych 156

3.2. Walka o szkołę alternatywną i nową świadomość edukacyjną w Polsce 163

3.3. Strategia otwarta w reagowaniu wychowawczym 168

Zakończenie. Nadrzędne i sytuacyjne wyznaczniki reakcji.
Przykłady zastosowań w kształceniu pedagogów 177

Bibliografia 189

Indeks pojęć wyróżnionych tłustym drukiem 195

Przedmowa

W ubiegłym roku znaczny rozgłos w świecie uzyskały wyniki badań psychologicznych, potwierdzające frapujące przypuszczenie: iloraz inteligencji dziecka w znacznie mniejszym stopniu decyduje o jego życiowym powodzeniu, niż dotąd przypuszczano. Ważniejszym czynnikiem okazała się „inteligencja emocjonalna”. Nieliczne dzieci, które w wieku 4 lat potrafiły oprzeć się pokusie szybkiej gratyfikacji (zjedzenie cukierka) i odroczyć ją o kwadrans (zyskując za to dwa cukierki dodatkowe), zaznawały w wieku dorosłym więcej szacunku społecznego, szczęścia i zamożności aniżeli te, które próbie nie podołały.

Nie wiadomo jeszcze, jak czas obejdzie się z tym odkryciem, warto jednak uzmysłowić sobie, że w sytuacyjnym reagowaniu wychowawczym daje się ono wykorzystać tak, by sama reakcja stała się nośnikiem określonego wpływu wychowawczego — nauczenia dziecka odraczania przyjemności. Choć mój syn dawno już przestał być czterolatkiem, mogę zastąpić podwajanie cukierków dodatkową porcją czasu spędzanego przy komputerze. Czy tak zaplanowane reakcje wychowawcze — powtarzane w wielu stosownych epizodach sytuacyjnych — zwiększają szansę „wychowania bez porażek”? Czy będzie to wariant optymalny? Czy można opracować lepszy? Jak to robić i w jaki sposób dokonywać wyboru?

Nie są to łatwe pytania. Możliwych wyborów jest przecież wiele i wychowawcy o odmiennych orientacjach rozwiążą ten przykładowy dylemat inaczej. Oczywiste stwierdzenie, że sugerowane wyżej rozwiązanie wymaga określonej wiedzy psychologicznej, nie wystarczy. Trzeba jeszcze, ucząc pedagogiki, pokazać studentowi metodykę takiego działania, zadbać o wątki aksjologiczne
i wiele innych. Trzeba zarazem uczynić to w taki sposób, by nie popadł on w schematyzm i nie ograniczał się w przyszłości do tego tylko, czego go nauczono, by dalej szukał.

Te właśnie wątki staram się w książce prześledzić. Opisuję różne strategie
i style pedagogicznego działania. Wprowadzam pojęcie parametrów sytuacji
i między innymi od nich właśnie uzależniam wybory. Wypowiadam wojnę analizowaniu sytuacji „pustych” — takie analizy poprawnych i niepoprawnych rozwiązań zdarzają się w opracowaniach pedagogicznych.

Chciałbym z satysfakcją podkreślić, że w pracy nad książką brali także udział studenci. Mam im wiele do zawdzięczenia. Żarliwe dyskusje i wątpliwości przedstawiane w trakcie zajęć dydaktycznych, opracowywane projekty reakcji dla różnych wariantów sytuacji wychowawczych (także przez nich samych dostarczane) osiągały często poziom bardzo wysoki. Świadczą o tym przykłady cytowane w zakończeniu pracy.

Wiele też zawdzięczam panu profesorowi Lesławowi Pytce, który cierpliwie, kompetentnie i krytycznie komentował kolejne wersje maszynopisu. Ta koleżeńska pomoc w znacznym stopniu wpłynęła na ostateczną postać książki.

Pragnę także wyrazić swą wdzięczność recenzentom, którzy — uzasadniając potrzebę wydania tej książki — podkreślili, że jest ona „uargumentowaną teoretycznie koncepcją działalności wychowawczej”, wypełniającą „istotną lukę w polskim piśmiennictwie pedagogicznym” (H. Kwiatkowska) i uznali ją za „nowoczesny, bardzo dobrze instruujący studentów podręcznik”, który „nie łączy sztucznie teorii z praktyką, ale czyni z nich jedność” (J. Radziewicz). Dziękując im za te słowa uznania oraz za wnikliwe uwagi krytyczne, chciałbym podkreślić, że ten podręcznik trzeba dopiero napisać, to zaś, co prezentuję w swojej pracy, traktuję jako głos w dyskusji o kształcie i treściach takiego — pilnie nam potrzebnego — opracowania.

Kończąc chciałbym wyrazić wdzięczność wszystkim pracownikom Wydawnictw Uniwersytetu Warszawskiego, których praca miała wpływ na ostateczny kształt książki. Szczególne podziękowania składam pani redaktor Marii Romanow - Broniarek za jej kompetentne zmagania z tekstem. Kontakt z Wydawnictwami przekonał mnie o tym, że w czasach ginącej sztuki wydawania książek są jeszcze prawdziwi redaktorzy.

Warszawa, czerwiec 1996.

Autor