Opis książki:
Przedstawiam swoją autorską koncepcję definiowania menedżera i identyfikowania go zarówno w mikro- jak i w makroskali, w organizacji i w społeczeństwie - w różnych aspektach. Proponuję rozumienie systemu edukacji menedżerskiej jako szczególnego rodzaju kształcenia w sferze zarządzania.
Zasadność wyżej sformułowanych poglądów próbuję dowieść, odwołując się do koncepcji teoretycznych różnych autorów reprezentujących dziedziny nauki lub dyscypliny naukowe, takie jak: nauki o zarządzaniu, socjologia, nauki prawne, filozofia ze wskazaniem na teorię poznania i logikę, a także nauki obejmujące zagadnienia ogólne, międzydyscyplinarne, czy też ogólnometodologiczne, takie jak: naukoznawstwo, ogólna teoria systemów, prakseologia, czy nurt funkcjonalny w wybranych dziedzinach nauki. Koncepcje te zestawiam, porównuję, analizuję z punktu widzenia interesujących mnie zagadnień, próbuję, na ile jest to możliwe, wskazać na to, co dla tych koncepcji jest wspólne, by na tak właśnie wypracowanej podstawie budować swój pogląd. Akcentowana przeze mnie "wielowymiarowość" w postrzeganiu i rozumieniu menedżera sama w sobie przeczy możności odwołania się do jednej tylko koncepcji teoretycznej i uznania jej za bazową przy wyjaśnianiu istoty bycia menedżerem.
Realizacji w taki właśnie sposób nakreślonych celów podporządkowuję strukturę książki, na którą składa się pięć rozdziałów: cztery teoretyczno-metodologiczne i ostatni, empiryczny - wielowymiarowy obraz systemu edukacji menedżerów opisujący polską rzeczywistość. Zawarty w tych rozdziałach materiał, zarówno w sferze sprawozdawczej, polemicznej, jak i projektowej, jest wynikiem stosowanej przeze mnie metody badań, tj. studiów literaturowych nad menedżerem w różnych aspektach jako przedmiotem badań i prowadzonych na szeroką skalę badań empirycznych w zakresie edukacji menedżerskiej w Polsce, głównie w latach 1[zasłonięte]992-20.
W rozdziale I podejmuję próbę wykazania, że wiele znanych z literatury podejść do menedżera, zarówno klasycznych jak i współczesnych, uznać należy za nieadekwatne do opisu cech istotnych menedżera w dzisiejszej rzeczywistości. Są to podejścia bądź zbyt ogólne, co oznacza, że wśród desygnatów nazwy "menedżer" pojawiają się również uczestnicy organizacji, zarządzający, którzy menedżerami nie są, bądź podejścia zbyt szczegółowe, zbyt wąskie - uwzględniające niektórych tylko menedżerów. Mam tu na uwadze głównie podejścia do menedżera jako: kierownika, zarządzającego, zwierzchnika; zajmującego określone stanowisko kierownicze, zaliczanego do wybranych szczebli kierowania; pełniącego funkcje kierownicze w klasycznym fayolowskim czy postfayolowskim ich rozumieniu; pełniącego role kierownicze; zarządzającego zasobami, w tym zasobami ludzkimi.
W pracy zastanawiam się nad możnością zdefiniowania menedżera na gruncie każdego z tych podejść, nad ich spójnością z koncepcjami wypracowanymi w ramach ogólnej teorii systemów, a w niektórych, uzasadnionych przypadkach - z ogólnie przyjętym w nauce nurtem funkcjonalizmu. Próbuję wskazać błędy, głównie metodologiczne, w określaniu cech istotnych menedżera na gruncie każdego z tych podejść. Tam gdzie to możliwe, sugeruję kierunki innych rozwiązań. Uznając omawiane podejścia za niewystarczające do zdefiniowania menedżera, określam stopień ich przydatności w tym zakresie.
Rozdział II w całości poświęcam skonstruowaniu definicji menedżera jako szczególnego uczestnika organizacji - wskazaniu jego cech istotnych. Staram się określić "perspektywę menedżerską", jej złożoność, wielowymiarowość, rolę w tej perspektywie trzech różnie rozumianych systemów: systemu działań menedżera, systemu odniesienia działań menedżera i systemu stakeholders. Tym samym staram się przyporządkować odpowiadające "perspektywie menedżerskiej" miejsce usytuowania menedżera w organizacji na tle podziału pracy i współdziałania. Próbuję wskazać na podwójną dwoistość funkcji menedżera - funkcji realizowanej w układach: system działania - organizacja formalna i system stakeholders - organizacja formalna, funkcji skupionej na organizacji jako całości. Uwzględniając przy tym szeroko rozumiane uwarunkowania realizacji funkcji menedżera, podejmuję próbę opisania ich w języku prakseologii, dokonania wyboru między kompetencjami, kwalifikacjami i umiejętnościami, by tylko jedną z tych kategorii uznać za właściwy instrument opisu owych uwarunkowań.
W rozdziale III staram się wyjść poza organizację, postrzegać i rozumieć menedżera w szerszym niż organizacyjny, w społecznym kontekście, a niejednokrotnie równocześnie w obu tych kontekstach, sytuować go wśród wielu uczestników rynku i ich reprezentantów, wśród reprezentantów różnych, gospodarczych i pozagospodarczych działań podejmowanych w społeczeństwie, wśród reprezentantów różnych zawodów. Poszukuję odpowiedzi na pytanie: czy o menedżerze można mówić jako o reprezentancie zawodu, czy może zawodu szczególnego - profesji, a może profesji szczególnej? Próbuję rozstrzygnąć kwestię: na ile bycie reprezentantem grupy profesjonalistów pomaga, a na ile przeszkadza menedżerom jako uczestnikom organizacji w realizowaniu ich podstawowej funkcji, oraz kwestię: czy kierownik funkcjonalny jest, czy nie jest menedżerem. Poddaję weryfikacji tezę hołdującą rozłączności zakresów nazw: "bycie menedżerem" i "bycie politykiem", jak również tezę wiążącą rolę polityka-menedżera jedynie z oddziaływaniami zewnętrznymi w stosunku do organizacji. Zagadnienia różnorodności i godzenia występujących w tym zakresie sprzeczności przedstawiam na tle współwystępowania dwu ogólnych tendencji: różnicowania, dywergencji, dyferencjacji - z jednej strony i ujednolicania, standaryzacji, konwergencji - z drugiej strony. W odpowiedzi na dość powszechną praktykę utożsamiania zakresów nazw: "menedżer", "biznesmen", "przedsiębiorca", podejmuję próbę wskazania podobieństw i różnic w rozumieniu tych nazw i określenia relacji między ich zakresami. Posługuję się przy tym własną klasyfikacją biznesmenów.
Rozważania nad miejscem menedżera w społecznym podziale pracy kończę autorskim projektem klasyfikacji menedżerów, który buduję z uwzględnieniem obowiązujących dwu innych klasyfikacji, tj. klasyfikacji rodzajów działalności w gospodarce narodowej oraz klasyfikacji zawodów i specjalności. Konstruując grupę zawodów menedżerskich, podejmuję próbę znalezienia odpowiedzi na pytanie: na ile składowe tej grupy wpisują się w przyjętą w dziś obowiązującej klasyfikacji zawodów filozofię wyróżniania zawodów menedżerskich, czy chociażby kierowniczych?
Rozdział IV poświęcam refleksji nad procesem przygotowania kandydatów do wykonywania profesji menedżera, czyli nad procesem kształcenia menedżerów w trybie studiów wyższych, głównie w aspekcie kierunków studiów oraz szkół i kadry naukowo-dydaktycznej jako realizatorów kształcenia. Poszukuję odpowiedzi na pytanie: które z kierunków studiów, i które ze szkół wyższych można nazwać menedżerskimi? Poddaję weryfikacji poglądy, zgodnie z którymi szkoły menedżerskie utożsamiane są ze szkołami zarządzania i szkołami biznesu. Podejmuję próbę rozstrzygnięcia kwestii kwalifikowania szkół menedżerskich jako szkół jednej z dwóch kategorii, tj. uczelni akademickich bądź szkół zawodowych. Poddaję analizie wymogi merytoryczne i formalne stawiane kadrze naukowo-dydaktycznej w zakresie edukacji menedżerskiej. Formułuję zasady budowy modelu kadry profesjonalnie przygotowanej do kształcenia menedżerów oraz zaliczania pracowników naukowo-dydaktycznych do tak konstruowanego zbioru, uwzględniając przy tym rozwiązania stosowane w polskiej praktyce edukacyjnej.
Rozdział V, kończący rozważania nad menedżerem XXI wieku, jest próbą przedstawienia z jednej strony złożonego, wielowymiarowego obrazu edukacji w sferze zarządzania w Polsce, w tym obrazu edukacji menedżerskiej, głównie w 2002 r., kiedy to możliwość uwzględnienia wielości owych wymiarów okazała się największa, z drugiej strony - zasadniczych zmian jakie zachodziły w tej sferze od 1992 r. Owe wymiary, z uwzględnieniem możności ich dalszego różnicowania, obejmują: studentów, kierunki kształcenia (zarządzania i menedżerskie w szerokim i wąskim rozumieniu), szkoły wyższe (zarządzania i menedżerskie, państwowe i niepaństwowe, zawodowe i niezawodowe, kształcące na poziomie magisterskim i licencjackim) oraz kadrę profesjonalnie przygotowaną do kształcenia menedżerów (różnicowaną według tytułów i stopni naukowych, według dyscyplin i specjalności naukowych, według liczby osób i liczby zatrudnień). Uznając dwa z tych wymiarów, tj.: kierunek Zarządzanie i marketing (dzisiaj: Zarządzanie) i magisterski poziom kształcenia, za wyznaczające sferę kształcenia menedżerów, próbuję wykazać na ile odmienne są obrazy opisujące stan edukacji menedżerskiej i stan edukacji w sferze szeroko rozumianego zarządzania, na ile różna jest dynamika zmian zachodzących w obu tych sferach.
W refleksji nad głównymi uwarunkowaniami edukacji menedżerskiej szczególną rolę przypisuję kadrze naukowo-dydaktycznej. Przedstawiam koncepcję sporządzenia bilansu potrzeb i możliwości w skali kraju w zakresie potencjału kadry profesjonalnie przygotowanej do kształcenia w sferze zarządzania, w tym do kształcenia menedżerów. Uwzględniam przy tym z jednej strony wymogi formalne, takie jak: "minima kadrowe", standardy nauczania związane ze strukturą programów kierunków studiów, wskaźnik liczby studentów przypadających na jednego profesora lub doktora habilitowanego określonej specjalności (ostatnio: na jednego nauczyciela akademickiego zaliczanego do minimum kadrowego), z drugiej strony - stan faktyczny w zakresie: liczby poszczególnych kierunków studiów, liczby studentów tych kierunków, liczby pracowników naukowych profesjonalnie przygotowanych do kształcenia w sferze zarządzania, w szczególności - zatrudnionych w szkołach wyższych. Rozważam potrzebę sporządzania dwu odrębnych bilansów potrzeb i możliwości kadrowych - jednego dla grupy profesorów i doktorów habilitowanych, drugiego dla grupy doktorów, i potrzebę odrębnej ich oceny. Próbuję sformułować odpowiedź na pytania: czy istniejący stan kadry profesjonalistów w sferze zarządzania uznać można, w przypadku każdej z wyróżnionych grup, za wystarczający w stosunku do obecnych i przyszłych potrzeb kierunków zarządzania, czy można go uznać za wystarczający w stosunku do potrzeb kierunków menedżerskich, na ile "dwuetatowość" czy "wieloetatowość" rozwiązać może problemy występujące w tym zakresie?
W zakończeniu prezentuję główne wnioski zawarte w pracy. Wyrażają one mój stosunek do postawionych tam problemów, są odpowiedzią na pytania formułowane w ramach szczegółowych zadań badawczych. Wnioski te podaję w brzmieniu zbliżonym do wcześniej prezentowanego w pracy.
Zaproponowane przeze mnie tytuły rozdziałów i podrozdziałów na ogół oddają treść stawianych przeze mnie tez szczegółowych - taki bowiem był zamysł ich konstruowania. Zdaję sobie sprawę z tego, że tezy te, w brzmieniu często dość jednoznacznym, w wielu przypadkach narzucają inne, niż przywykliśmy, spojrzenie na rzeczywistość, a przy tym dotyczą trudnych zagadnień zarządzania, głęboko osadzonych w metodologii, co sugeruje już sam tytuł pracy. Świadomie zmierzam do konfrontacji wybranych z literatury poglądów z moim, innym nieco spojrzeniem na omawiane problemy, bo taką mam wewnętrzną, głęboką potrzebę. Czynię to, mimo że w zetknięciu ze złożonymi zagadnieniami metodologii czuję się jedynie amatorem, i że być może także do mnie adresowana jest wypowiedź Profesora Stanisława Sudoła o nadużywaniu słowa "metodologia" w wielu przypadkach, kiedy należałoby po prostu powiedzieć "metodyka" czy "sposób". Jak sądzę jednak, właśnie owe względy metodologiczne mają istotny wpływ na wielkość poszczególnych fragmentów prezentowanej pracy - rozdziałów, podrozdziałów, których treści w znacznym stopniu uzależniam od złożoności zagadnień, kontrowersyjności tez, a przede wszystkim od przyjętego sposobu ich dowodzenia. Ze względu na stosunkowo dużą, z mojej strony, liczbę wypowiedzi polemicznych, prezentowanych własnych poglądów, zgłaszanych autorskich koncepcji, przyjmuję, dla uniknięcia nieporozumień, czytelną i jednoznaczną, moim zdaniem, formułę prezentacji własnych wypowiedzi w pierwszej osobie liczby pojedynczej.
Wprowadzenie
Rozdział I. Jak nie definiować menedżera - wskazanie cech nie zawsze istotnych i tego, co nie sprzyja definiowaniu
1. Zarządzający jako menedżerowie, szczeble zarządzania jako szczeble menedżerskie
2. Funkcje i role zarządzania jako jedyne cechy istotne menedżera - aspekt kompleksowości, częstości występowania i stopnia abstrakcji
3. Funkcje zarządzania, które nie są funkcjami
4. Funkcje zarządzania negujące zależność funkcjonalną
5. Funkcje zarządzania bliższe działaniom niż skutkom
6. Funkcjonalna dyferencjacja bez integracji
7. Preferowanie funkcji łącznikowej na poziomie podstruktury, czyli "definiowanie w dół"
8. Zarządzanie zasobami jako wyróżnik mendżerskości
Rozdział II. Jak definiować menedżera - cechy istotne menedżera i warunki ich wyróżniania
1. Perspektywa menedżerska - trójwymiarowy opis systemu, dwukierunkowe działania i ich skupienie na organizacji jako całości
2. Funkcja menedżera i jej związek z funkcją organizacji
3. Wkład menedżera w osiągnięcia organizacji i odpowiedzialność - funkcja menedżera w ujęciu praktycznym
4. Warunki bycia menedżerem - szczególna rola kompetencji
5. Definicja menedżera
Rozdział III. Jak identyfikować menedżera w społeczeństwie i w organizacji - aspekt teoretyczny i praktyczny
1. Menedżer - zawód czy profesja?
2. Menedżer-profesjonalista między standardami zawodowymi a celami organizacji. "Menedżer funkcjonalny" - menedżer czy niemenedżer?
3. Menedżer-polityk
4. Menedżer-biznesmen-przedsiębiorca
5. Menedżer na tle klasyfikacji działalności społeczno-gospodarczej i klasyfikacji zawodów
Rozdział IV. Jak edukować menedżera - szkoły, kierunki i poziom kształcenia, kadra naukowo-dydaktyczna
1. Szkoły menedżerskie z nazwy czy menedżerskie z funkcji - ujęcie praktyczne
2. Szkoły menedżerskie, szkoły zarządzania czy szkoły biznesu - kierunki kształcenia
3. Szkoły menedżerskie jako uczelnie akademickie, uczelnie nieakademickie czy szkoły zawodowe - funkcja naukowo-badawcza
4. Poziom kształcenia menedżerów: akademicki czy nieakademicki, wiedza czy umiejętności - funkcja dydaktyczno-wychowawcza
5. Kadra profesjonalnie przygotowana do kształcenia menedżerów w polskim systemie edukacji - zasady konstruowania zbioru i jego struktura
Rozdział V. System edukacji menedżerskiej w Polsce - wyniki badań empirycznych
1. Zadania badawcze i metoda badań
2. Studenci kierunków zarządzania
3. Kierunki i szkoły zarządzania, kierunki i szkoły menedżerskie
4. Studenci kierunków menedżerskich
5. Kadra naukowa szkół zarządzania i szkół menedżerskich
Zakończenie
Spis tablic
Spis rysunków
|
