Minęło blisko dwadzieścia łat od chwili, kiedy pytanie: co musi być podstawą indywidualności, aby wychowanie uczynić z niej mogło charakter moralny—doprowadziło mnie do badań, z których zdaje sprawę książka niniejsza. Pytania tego, o ile mi wiadomo, nikt inny w ciągu tego czasu nie podejmował, jakkolwiek właśnie nowsze badania, dotyczące typów indywidualności, nasuwały je każdemu pedagogowi. Od łat stu jedynie Herbart i Dewey usiłowali odpowiedzieć na to pytanie. Z drugiej zaś strony, nie odezwały się zasadnicze zarzuty przeciw wynikom moich badań, ani też mnie samego ponowne przemyślenie owego zagadnienia nie doprowadziło do wyników zasadniczo odmiennych.

Mimo to jednak konieczność ogłoszenia wydania czwartego zmusiła mnie do poczynienia znacznych zmian, przede-wszystkiem w trzech pierwszych rozdziałach. Mam nadzieję, że zmiany te przyczyniły się do ulepszenia mego dzieła. Skłoniły mnie do ich podjęcia poczęści moje badania, dotyczące teorji wykształcenia, które ukazały się w tym okresie, poczęści zaś nowe charakterologje lub badania typów indywidualności. Ażeby przez uwzględnienie tych studjów nie powiększać rozmiarów książki, skróciłem znacznie różne roz-

ważania z poprzednich wydań, te mianowicie, do których nie powracałem już w dalszych rozdziałach mej pracy. W ten sposób książka przybrała wprawdzie częściowo odmienną postać, która jednak, jak sądzę, już pozostanie niezmieniona.

Monachjum, w maja r. 1929

PRZEDMOWA DO WYDANIA PIERWSZEGO

Im uważniej przyglądamy się walce o nowe ukształtowanie szkolnictwa, im bardzie] usiłujemy przytem wyjaśnić sobie właściwe środki, drogi i cele, tem łatwiej dochodzimy do przekonania, że przeważnie walki o szkołę toczą się dlatego, iż walczący spierają się o pojęcia niejasne, albo dlatego, że jedni z tym samym wyrazem łączą pojęcie, zasadniczo różne od tego, które inni mają na myśli. Większość pedagogicznych haseł bojowych zahacza o symbole pojęciowe, dopuszczające wielorakie komentarze, ponieważ symbole te nigdy nie były ściśle badane, albo też dlatego, że dzisiejsza nasza znajomość podstawowych faktów życia duchowego nie wystarcza jeszcze do określenia ich w sposób ścisły, albo wreszcie dlatego, że są tak zastarzałe, utarte i niejako wyssane z mlekiem matki, iż sądzimy, że posługując się temi wyrazami, wydajemy i przyjmujemy dobrze znaną monetę.

Takiemi symbolami pojęciowemi są: wykształcenie harmonijne, wykształcenie humanistyczne, wykształcenie realistyczne, wykształcenie ogólne, wykształcenie religijno-morat-ne, wychowanie obywatelskie, szkoła pracy, szkoła książkowa, przedewszystkiem jednak pojęcie kształcenia charakteru, które we wszystkich tych pojęciach odgrywa bądź większą, bądź też mniejszą rolę.

Żadne z tych pojęć nie jest zarysowane jasno, mocno, wyraźnie. Kilkakrotnie próbowałem poddać starannej krytyce pojęcie wychowania obywatelskiego (por. zwłaszcza książkę mą p. t. „Pojęcie wych. obyw."). Lecz i tutaj rychło musiałem tego doświadczyć, że treść wyrazu blednie i zmienia się z chwilą, gdy masy podejmą go jako okrzyk bojowy, i że to, za co się walczy, jest czemś zgoła innem od tego, co wyraz ten pierwotnie oznaczał. Wszelkie trudne pojęcia z biegiem czasu zmieniają się same przez się wraz z kulturą ludzką, gdy tylko większość ludzi bierze je wraz z odpowiednim wyrazem w pozorne posiadanie; lecz pomijając to, mają one właściwość stawania się hasłami, których wskutek ułudnego ich brzmienia każdy używa, a które na większość ludzi wywierają urok tem bardziej nieprzeparty, im więcej przylgnęło do nich wartości uczuciowych zamiast poznawczych.

Jeżeli ktoś oświadcza, że celem wszelkiego wychowania i wszelkiego nauczania jest wykształcenie charakteru, to — niezależnie od tego, gdzie to mówi, czy wobec uczonych czy nieuczonych, reformatorów szkolnictwa czy zachowawców — może być pewien poklasku, o ile tylko potrafi dobrać do tego tekstu odpowiednią muzykę. Wszyscy ludzie pragną posiadać charakter; nikt nie chce uchodzić za niegodnego zaufania. Dlaczegóżby wykształcenie charakteru nie miało być celem wszelkiego wychowania? Wszyscy prawie ludzie już kiedyś w życiu doświadczyli na sobie dobrodziejstwa doskonałego charakteru bądź dzięki temu, że sami go posiadają, bądź też, że w zetknięciu z innymi przypadło im błogosławieństwo takiego charakteru, Czemużby więc charakter nie miał być dla każdego istotną wartością?

Ale co to jest kształcenie charakteru? Wiemy zapewne, czem jest niezawodny charakter ze względu na widoczne postępki, aleśmy dotąd bardzo niewiele lub wcale nie badali, ku którym siłom duszy musimy się zwrócić, aby wychowanek

nasz posiadł wartościowy charakter. Brak nam przede-wszystkiem zbadania rodzaju i natury sił, leżących poza czynami, nie znamy psychofizycznego zasobu właściwości, który poczytać możemy jako zadatek charakteru.

Badanie to od wielu już lat wydawało mi się konieczne. Poważni nasi pisarze psychologiczni — z wyjątkiem Wilhelma Volkmann'a („Podręcznik psychologji ze stanowiska realizmu", 1894) — mimochodem tylko omawiają zagadnienie charakteru psychofizycznego. Również i ci,co napisali osobne prace o temperamentach, 'charakterach, indywidualnościach, jak T. Ribot, Krzysztof Sigwart, Alfred Fouillee, Jutjusz Bahnsen i inni, albo nie zapuszczali się w psycho-logję sił duchowych, na których się opiera zadatek charakteru, jak Ribot i Sigwart, którym szło jedynie o czystą feno-menologję indywidualności, albo też nie poznali właściwych źródeł owego zadatku, a co najwyżej — poznali je w stopniu niedostatecznym.

Tak więc zrobiłem próbę ustalenia pojęcia: „charakter". Nie szło o jakieś wyczerpujące rozczłonkowanie pojęcia •charakteru moralnego. Co się tyczy strony formalnej tego charakteru, pojęcie jego dawno już jest jasno zarysowane. To ów stały ustrój duszy, dzięki któremu wszelkie akty woli sq określone jednoznacznie przez utrwalone w tej duszy zasady, odpowiadające prawu moralnemu danej epoki. Szło tedy o zbadanie, jaki zasób sił psychicznych ma być owym zadatkiem, z którego wogóle może się rozwinąć charakter. Dalej szło znów o to, by dzięki poznaniu tej grupy dyspozycyj uzyskać wytyczne, do których ma się stosować zarówno wychowanie rodzinne, jak i szkolne, jak wreszcie i samowychowanie, — iżby można było zabrać się z powodzeniem do wykształcenia

charakteru, o ile szczęśliwa harmonja dyspozycyj nie sprzyja i bez tego samouctwu w tej dziedzinie.

Kiedy przed laty dwunastu ogłaszałem swą książkę

0 „Wychowaniu obywatelskiem młodzieży niemieckiej", było dla mnie rzeczą jasną, że całe nasze niemieckie szkolnictwo publiczne należy organizować pod kątem kształcenia charakteru w nieskończenie wyższym stopniu, niż to się dzieje obecnie. A gdym w ciągu swej działalności urzędowej usiłował szkolnictwu ludowemu i dokształcającemu miasta Mo-nachjum nadać formy, które w styczniu roku 1908 w Zurychu nazwałem „szkołą pracy", wówczas ze wszystkich sił dążyłem znów do tego, by z tych szkół uczynić dla mas szkoły kształcenia charakteru. Tak oto badanie pojęcia „charakter" wraz z obu poprzedniemu badaniem pojęcia wychowania obywatelskiego oraz badaniem pojęcia szkoły pracy — stanowią o tyle jedną całość, że jedno z konieczności wyrosło z drugiego,

1 że wyniki każdego z tych trzech badań mają również znaczenie dla obu pozostałych.

Monachjum, Boże Narodzenie r, 1911

Str.

Przedmowa do wydania czwartego...... 5

Przedmowa do wydania pierwszego...... 1

Część pierwsza.......... 11— <57

BADANIA CHARAKTEROLOGICZNE

I. Znaczenie wyrazu „charakter"........ 13

II. Typy temperamentów i typy indywidualności w badaniach dawniejszych............ 43

III. Typy indywidualności w nowszych badaniach . . 52

Część druga........... 69—127

PREDYSPOZYCJA DO CHARAKTERU MORALNEGO

IV. Cztery główne składniki duchowego zadatku charakteru ................. VI

V. Silą woli................ 80

VI. Jasność sądu .............. 89

VII. Subtelność ............... 98

VIII. Wzruszalność .............. 106

IX. Pojęcie charakteru u Herbarta........ 116

Str. Część trzecia...........129—189

WYCHOWANIE CHARAKTERU MORALNEGO

X. O istocie wychowania charakteru w ogólności ... 131

XI. Wychowanie charakteru w rodzinie...... 148

XII. Wychowanie charakteru w szkole ....... 158

XIII. Samowychowanie............. 177

Część czwarta...........191—203

Uwagit dodatki i objaśnienia......... 193