GLOTTODYDAKTYKA NAUCZANIE DZIECI POLONIJNE POLONIA

19-01-2012, 14:51
Aukcja w czasie sprawdzania była zakończona.

Aktualna cena: 50 zł

Użytkownik inkastelacja

numer aukcji: 2036022823

Miejscowość Kraków

Koniec: 13-01-2012 20:23:47

Dodatkowe informacje:
Stan: Używany
Okładka: miękka
Rok wydania (xxxx): 1987
Język: polski

UNIWERSYTET MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ
JERZY BRZEZIŃSKI
PODSTAWY GL0TT0DYDAKTYCZNE
NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO DZIECI POLONIJNYCH
Lublin 1987
Recenzenci
DOC. DR HAB. WŁADYSŁAW MIODUNKA DR TOMASZ ZYDMUNT
Redaktor MAREK JĘDRYCH
Projekt okładki ANDRZEJ TRZCIŃSKI

Spis treści

WSTĘP................................. 7
L OPTYMALNY WIEK NAUCZANIA JĘZYKA........... 16
1. Bilingwizm naturalny a rozwój inteligencji dziecka . . . . 17
2. Akwizycja języka pierwszego i drugiego .... ...... 20
3. Akwizycja języka pierwszego a optymalny wiek nauki języka obcego......................... 21
4. Krytycsny wiek nauki języka................ 27
5. Wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego w świetle badań psychologicznych .... ...... ......... 30
H. METODY NAUCZANIA JĘZYKA I MOŻLIWOŚCI ICH
STOSOWANIA W SZKOLNICTWIE POLONIJNYM........ 32
3u Indukcja i dedukcja w nauczaniu języka o„. ....... 32
2. Metoda graraatyczno-4tumaczeniowa .o.....S6tS.. 35
3. Metoda bezpośrednia................o.... 37
4. Metoda audiollngwaina..................... 40
5. Metoda kognitywna ....... ....... ......... 46
6. Rola gramatyki w nauczaniu języka............, 51
UL PSCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PODSTAWY NAUCZANIA
JĘZYKA.............................. 56
1. Fizjologia układu nerwowego a proces postrzegania
i zapamiętywania ...... ....... ........... 57
2. Pamięć 1 jej rodzaje..................... 60
3. Czynniki i procedury dydaktyczne sprzyjające trwateutu zapamiętywaniu ................... ....... 63
4. Przechowywanie wiadomości w pamięci trwałej ...... i 66
5. Motywacja uczenia się języka ........ ........ 69
6. Wybrane formy nauczania dzieci .............. 74
IV. PROCES GLOTTODYDAKTYCZNY............... 78
X, Sprawności językowe ..................... ^. 78
2. Ćwiczenie sprawności słuchania i mówienia ........ 80
a) Okres bezpodrecznikowy ........ ......... 81
b) Słuchowo-ustne wprowadzanie materiału językowego . 89
3. Ćwiczenie sprawności czytania i pisania ........t. 95
V. POMOCE DYDAKTYCZNE W NAUCZANIU JĘZYKA..... 101
1. Podział pomocy ł środków dydaktycznych ....... .... 101
2. Znaczenia i udział pomocy dydaktycznych w nauczaniu fezyka........,..................... 102
3. Pomocą wizualna . ........................ 104
4. Pomocą audytywne ....................... 110
a) System audłopasywny ...............4... 111
b) System audioaktywny ................... 112
c) System audioaktywno-komparatywny .......... 116
5. Praktyczna wykorzystanie audiowizualnych pomocy
i środków dydaktycznych................... 118
6. Materiały wizualne w pracy pozalekcyjnej ......... 127
WYBÓR ZWROTÓW I POLECĘ 19 STOSOWANYCH
W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO............... 140
ZAKOŃCZENIE...... . . .................... 149
BIBLIOGRAFIA.......... . ................. 151
SPIS RYSUNKÓW I WYKRESÓW .................. 163

WSTĘP

Zagadnienia, któryś poświęcamy uwagę w niniejszej książce, zwykło się nazywać metodyką nauczania języków oboyob lub określonego języka/, przez oo należy rozumieć dydaktykę szczegółową, obejatująoą zarówno cele i sposoby nauczania, jak też treści oraz formy organizacyjne, charakterystyczne dla tego procesu. T literaturze przedmiotu najwięcej opracowali dotyczy nauczania w warunkach zinstytucjonalizowanych /w szkole/ Języka, który dla danej społeoznośol Jest językiem oboym, np. nauozanla Języka angielskiego w Polsce. Mniej prac zostało pośwlęoonych dydaktyce Języka ojczystego /pierwszego/ w oboojęzycznym środowisku lingwistycznym, w oderwaniu od ojczystego kraju. Dzieje się tak dlatego, że takie nauczanie nie podlega z reguły kontroli i sterowaniu ze strony władz oświatowych danego kraju, prowadzone jest najczęściej w oparciu o patriotycano-emoojo-nalne zaangażowanie pewnych organlzaoji lub osób, które to poczynania 8 po tyka ją się jedynie z aprobatą a ozęsto 1 obojętnością wspomnianych instytucji oświatowych. Wielu nauczycieli amatorów w podejmowanej działalności dydaktycznej widzi speł- nienie obowiązku wobec własnego narodu, wobeo swej ojczyzny. Brakuje im jednak odpowiedniego przygotowania dydaktycznego do realizacji woluntarystyoznie przyjętych lub narzuoonych im zadań. Nauczania tego najozęśolej nie koordynują instytucje oświatowe, zwykle zooowlązane nie tylko do organlzaoji prooesu aauozania, ale do troski o kształcenie nauczycieli 1 dbania o ustawiczne ich dokształcanie. Szkolnictwo mniejszości narodowych pozbawione jest w ten sposób stałego dopływu rzetelnej informacji naukowej 1 wskaaówek praktycznyoh, które
byłyby dobrą podstawą do organizowania, śledzenia i ulepszania procesu dydaktycznego, nauki Języka ojczystego na obozyźnie.
Oddawana do rąk Czytelników książka jest przeznaczona przede wszystkim dla nauczycieli nie mająoyoh odpowiedniego przygotowania do pracy dydaktyoznej, a w szczególnośoi do nau-ozania języka, Prooes ten wymaga, by nauczyoiel znał zagadnienia pozwalaJąoe na sprawną Jego organizację, na zrozumienie, gdzie mogą leżeć źródła ewentualnych niepowodzeń, jak można im zapobiegać. Będzie to lektura, być może, dla niektóryoh trudna, trzeba jednak przez nią przebrnąć, by móo zrozumieć sens i cele proponowanych rozwiązań, przekazywanych w literaturze przedmiotu lub w ozasie spotkań o charakterze szkoleniowym. Bez właśoi-wego zrozumienia istoty metodyki nauczania języka nie można mówić o poprawnym działaniu nauczająoego. Wszelkie poczynania oparte na własnych rozważaniach natury intuioyjnej mogą czasem przynieść więoej szkody niż pożytku. Dla nauczycieli obeznanych z problematyką niniejszej praoy może być ona swego rodzaju powtórką przyswojonej niegdyś wiedzy czy wskazówką, jakim przemianom podlegała ostatnio metodyka i z jakioh źródeł należałoby korzystać, by uzupełnić i uaktualnić swe wiadomośoi. Celem ułatwienia lektury podaję określenie wybranych pojęć i terminów, występujących w dalszyoh częściach książki.
Glottodydaktyka./gr. glotta = język/ określa się dziś dziedzinę wiedzy, zajmującą się zarówno praktycznym nauczaniem Języka, jak też badaniami tego prooesu, oo pozwala formułować i określać teoretyczne podstawy tej działalnośoi dydaktyoznej. Zajmuje się ona obserwacją przyswajania języka ojczystego przez dziecko, który to prooes najozęściej przyjęto nazywać ak-wizyoją języka ojczystego /pierwszego/, i przyswajaniem języka oboego /drugiego/ w warunkaoh naturalnych /akwlzyoja języka drugiego/, oraz nauozaniem języka obcego w warunkaoh nauki zorganizowanej, w szkole. Nasuwa się przy tym pytanie, ozy zawsze język pierwszy, który przyswaja sobie dzleoko w najbliższym otoozeniu, w rodzinie, należy nazywać językiem ojczystym.
F. Oruoza, podejmując tę problematykę, zwraca uwagę, że nie Jest to ważne - nie chcielibyśmy przez to urazić uczuć patriotycznych naszyoh rodaków - ozy rozumiemy pod tym pojęciem język ojoa lub matki, ważne Jest to, ozy ów Język był poznawany i przyswajany Jako Język pierwszy. Oozywiśoie, najozęśoiej zdarza się tak, te pierwszym językiem dziecka jest język Jego ro-
dziców lub jednego z nich. Są jednak przypadki, że przyswaja ono, przy aprobaoio lub wbrew Intencjom rodziców, język tej wspólnoty komunikaoyjnej, z którą przychodzi mu współżyć. Naj-częśoiej ma to miejsce w rodzinach imigrantów. Niekiedy dzieoi opanowują w równym stopniu język ojca i matki, a jeden z nich jest językiem społeczności, w której żyje dana rodzina. W tym wypadku mówi się, że dziecko wynosi z domu dwa języki ojozyste.
Niekiedy dzleol "odrzucają" język ojczysty. W pewnej rodzinie polskiej, przebywającej na stałe w USA, mówiono po polsku. Starsza córka /12 lat/ stosunkowo dobrze władała Językiem jej rodziców, młodsza /6 lat/ reagowała wyłącznie w języku angielskim. Wszelkie perswazje i próby nakłonienia Jej do używania języka polskiego pozostawały bez Jakiegokolwiek skutku. Nie pomagały obietnice odwiedzenia baboi w Polsoe i stałe napominania, żo babcia nie zrozumie jej. Zawsze pozostawała ta sama reakcja z jej strony: "I don^ care". Pozostaje wlęo pytanie! Który język jest i pozostanie dla niej językiem ojczystym? Odpowiedz daje sam użytkownik. Ważniejszy dla wspomnianej dziewczynki był w danym momencie język silniejszy, gwarantujący ścisły kontakt ze społecznością, a więc język lepiej opanowany, chociaż we wczesnym dzieciństwie mówiła ona po polsku. W omawianym przypadku nauczania języka polskiego będzie musiało w dużym stopniu opierać się na zasadach nauczania języka oboego.
Działalność glottodydaktyczna nauczyciela w ośrodkach polonijnych jest skomplikowana przez to, że ma on najczęściej do czynienia z grupami niejednorodnymi. Wśród dzieci, młodzieży i ludzi dorosłych, zgłaszających się /lub zglnszanych/ na naukę języka polskiego, są osobnicy, którzy: i/ opanowali w dzieciństwie język polski, a dzięki jego pielęgnacji w domu rodzinnym niemal zupełnie poprawnie używają go w komunikaojl Językowej ze społecznością polonijną; 2/ mówili we wo-sesnym dzieciństwie po polsku, ale język kraju osiedlenia ioh rodzioów wziął górę i funkcjonuje u nich jako język pierwszy /silniejszy/; 3/ nie znają zupełnie Języka polskiego, ale z różnych względów choie-liby go opanować, rozpoczynając tym samym zorganizowaną naukę pierwszego lub któregoś z rzędu języka obcego.
W związku z powyższym możemy przyjąć, że dla poczynań czysto glottodydaktyoznych nie to Jest istotne, ozy Język polski, którym włada dana osoba, nazywać będziemy językiem ojozys-
tjra, leca to, Jak on funkcjonuje u Jego użytkownika i Jakie w związku s tym należy podejmować procedury, by: 1/ zorganizować nauczanie gwarantujące dalsze opanowywanie Języka polskiego; 2/ wdrożyć określony materiał Językowy, wykształcić sprawności mowne, oo wypełniałoby luki spowotionane zaistniałą już i woiąż narastającą domlnaoją Języka danego kraju; 3/ niekiedy prowadzić działania właściwe nauce Języka obcego w warunkach zorganizowanych.
Nauczyciele interesujący eię poznaniem teorii i wszelkich opisów niezbędnych do stosowania procedur w nauczaniu języka winni poznać zakres i funkcjonowanie nauki, która zwie się obecnie, przynajmniej w polskiej literaturze przedmiotowej,glot-todydaktyką. Metodyka nauczania języka oboego /ang. foreign laaguage teaching, franc. enselgnement des langues etrangeres, niea. Fresdspraebendaktlk/ kojarzy się nam najczęściej z konkretnym działaniem nauczyciela, z technikami dydaktycznymi /patrs dalej/, a uważa się/lub uważało/ niejednokrotnie, te wszelki dopływ informaoji, kształtujących i określaJąoych metody nauczania, a więo wytyczne wyższej rangi, pochodzi z innyoh dziedzin wledssy, z pedagogiki, psychologii, Językoznawstwa itp. Nie nożna oczywiście negować tego poglądu, ale należy również zauważyć, że glottodydaktyka Jest w stanic - w oparciu o obser-waoje procesu nauczania języka - we właściwy i ściśle określony sposób dokonywać wyboru wspomnianych informacji i dostosować je do specyfiki przedmiotu obserwacji. Doświadczenia ostatnich dziesięcioleci wskaaują wyraźnie, Jak niekorzystnie wpłynęło na nauczanie Języków obcych bezkrytyczne przyjęcie niektórych ln-foriBoojl docierających z psychologii /behawioryzm/ lub językoznawstwa /struktura li za/. Do problematyki tej powróoiay w dal-ssycił caęśoiaoh książki, Glottodydaktyka zajsmje się opisywaniem i wyjaśnianiem przedmiotu swoich badań, którym jest układ glot-todydaktyczny, obejmujący przede wszystkim odbiorcę Informacji, uctąoego się /U/ orae loh źródło 1 nadawcę /N/, a te czynniki połączone są kanałem, którego istotę stanowi Język /Grucza, 1976, 1979/.
Uzyskane dane, powstałe na podstawie obserwacji układa glot-todydaktyoznego, wyjaśniane są na wyższym poziomie i, po skonfrontowaniu ich s Informacjami z dziedzin pokrewnych, przyjmują formę uogólnień opisująoo-wyjaśniająoyoh. Te z kolei są podstawą kształtowania wskazówek aplikatywnych w formie odpowiednich
"instrukcji" /podejście, metoda, technika/ dla układu glotto-dydaktycznego. Przedstawiona koncepcja, zapoczątkowana przez L. Zabrockiego, a ostatnio sformułowana przez F. Gruczę, wskazuje na to, że glottodydaktyka jest autonomiczną dziedziną naukową, posiadającą własny przedmiot obserwacji. Wyjaśnia zjawiska zachodzące w trakcie procesu nauczania, a poprzez możliwość kształtowania własnych metod wpływa na skutki jego działania. Jeżeli w literaturze przedraiotu, tak jak w niniejszej pracy, występują terminy "metodyka nauczania języków obcych" lub "dydaktyka języków obcych", to należy uważać je za określenia synoaimiczne, odnoszące się do glottodydaktyki.
Wiele terminów riążąeych się z działalnością glottodydak-tyczną jest mylnie rozumianych i stosowanych zamiennie, m.in.: "podejście", "metoda" oraz "technika nauczania", i wymaga uściślenia. Przez "^wdejście" rozumieć należy stoso.sanie pewnych metod nauczania. Typowym przykładem nioze być podejście słucho-wo-ustne, które - jak to wyjaśnimy dalej - charakteryzuje metody bezpośrednią i audiolingwałną. Wspólną cechą obu metod jest w dużym stopniu arefleksyjne przyswojenia języka, nauczanie in-
dukcyjne. Przeciwieństwo stanowi podejście świadomościowe, kognitywne, opierające się na dedukacyjnyra procesie poznawczym. Metoda" Jest planowanym działaniem, które może doprowadzić do określonego cełu. Charakterystyczne są dla niej procesy myślowe oraa praktyczna realizacja ustalonych zadań, które występują w określonej kolejności /Szulc, 1984/. W zakres pojęcia "me-toda" wchodzą również wszelkie działania dotyczące selekcji, określenia zakresu oraz gradacji materiału przeznaczonego do nauczania zgodnie z przyjętym podejściem. Przykładem może być metoda naturalna, bezpośrednia, wzorująca się w pewnym stopniu na akwizycji Języka ojczystego przez dziecko. Terminu "technika nauczania" używa się często zamiennie z terminem "metoda nauczania". Przez technikę nauczania rozumieć należy realizację konkretnego wycinka danej metody, Jest to - jak podaje za Rud-niańskta A, Szulc - metodo "w węższym przedziale działania". T. Krzeszowskl /1978/ określa technikę /techniki/ jako zbiór wszelkich działań nauczyciela w procesie nauczania. Jest więc to działanie dydaktyczne wyznaozone przez podejście i metodę. Stosowanie laboratorium językowego nie jest metodą, nie jest -Jak to podawano często - "metodą laboratoryjną", jest natomiast wycinkiem praktycznej realizacji metody audiolingwalnej, tak Jak okres besspodręcznikowy Jest swoistą techniką metody bezpośredniej .
Działanie glottodydaktyozne nauczającego zmierza do osiągnięcia oeln charakteryzującego się wykształceniem u uczącego się określonych sprawności językowych. Dydaktyka ogólna traktuje proces nauczania Jako działanie następująoych po sobie procesów: podawanie wiadomości /informacji/, wykształcenie umiejętności /zdolności posługiwania się odpowiednimi wiadomościami przy wykonywaniu odpowiednich czynności/ oraz wykształcenie nawyków /w pełni zautomatyzowanych, wykonywanych bez udziału świadomości reakcji na określone bodźce/. Pojęcie "sprawność" obejmuje pogranicze umiejętności i nawyku, jest to dobre opanowanie umiejętności, pozwalająoe na osiąganie odpowiednich efektów przy stosunkowo zmniejszonym wysiłku:
W glottodydaktyoe mówi się o kształoeniu czterech podstawowych sprawności językowych, z których jedne są określone jako reoeptyrme, angażujące procesy analityczne, opierające się głównie na peroepoji i aperoepcji /słuchanie i czytanie/, drugie Jako produktywne, wymagające syntetyzowania spostrzeżonych i przyswojonych wartości językowych, angażujące działanie uczą cego się danego języka /mówienie, pisanie/. Opanowanie języka określa się w kategoriaoh lingwistycznych jako przyswojenie kodu językowego, a więo systemu grama tyczno-leksykalnego, realizowanego w formie fonicznej /słuchanie, mówienie/ lub graficznej /czytanie, pisanie/. Dotychczasowe rozważania 1 przydatność omawianej tu terminologii do dalszych rozważań, pozwalają sprawności językowe oraz odpowiadające Im rodzaje kodu uszeregować następująco:
Dla uściślenia podajemy, że wszelkie sprawnośoi Językowe rozumiemy jako wykonanie określonych czynności językowyoh wraz ze zrozumieniem odbieranych lub przekazywanych treśoi. W zależności od celu nauczania, warunków dydaktycznych, wieku uczących się i innych zmiennych daje się pierwszeństwo ćwioze-niu jednych sprawnośoi, inne zajmują dalsze miejsce w prooe-sie glottodydaktycznym. Jest to już zagadnienie omówione w dalszych częściach niniejszej książki.
Kontakty z nauczycielami uczestniczącymi w zajęciach organizowanych przez Studium Metodyki Nauczania Języka Polskiego dla Nauczycieli Polonijnych oraz korespondencja nadohodząoa do Polonijnego Centrum KulturaIno-Oświatowego w Lublinie są źródłem informacji o tym, w jakich warunkach dydaktycznych przebiega nauczanie języka polskiego w szkołach polonijnych.
Opisywane sytuaoje nie zawsze napawają optymizmem. Praca nauczyciela ogranicza się często do Jednego lub dwóch spotkań w tygodniu. W korespondencji ze Szwecji czytamy, te "szkoły angażują nauczycieli, ci zaś pełnią rolę w listonosza^, który odwiedza różne szkoły, oferując w formie zwykle kilku godzin miesięcznie kontakt z Językiem polskim. Szkoły, szczególnie w niewielkich oiastoch, położone są daleko od siebie. W każdej % nich, w różnych klasach uczy się Jedno, najwyżej kilkoro dzieci z rodzin mieszanych lub polskich". Z innego listu dowiadujemy się o zagubionej grupie społeczności polskiej w Karpatach rumuńskich, o trzech wsiach, do których w XIX w. przybyli wieśniacy z Żywieckiego i utrzymali do dziś swą odrębność narodową, swój język ojczysty. Polski nauczany jest jako Język drugi, a jego nauka odbywa się w ramach obowiązującego programu szkolnego. S krajach Europy Zachodniej mamy znów do czynienia z nauczaniem Języka polskiego w liceach, a więo Już na wyższym posianie. Jakże więc różne warunki dydaktyczne.
Osobom, które nie mają bliższego kontaktu z omawianą ta formą nauczania Języka polskiego, wydaje się, że nauczyciel spotyka się w każdym przypadku z dużym zainteresowaniem dzieci lub ich rodziców kontynuacją nauki języka polskiego lub ewentualną Jego aiuką od podstaw. Sprawa ta nie zawsze wydaje się tak prosta. Oto jedna z korespondentek donosi ze znanego miasta uniwersyteckiego- w Stanach Zjednoczonych, że młode pokolenie, które niedawno wyemigrowało z Polski, zajmujące już określoną pozycję w życiu kulturalno-naukowym, nie zawsze wykazuje pełne zainteresowanie tym, by dzieci mówiły i uczyły się po polska. Robią wszystko, by szybko za syta iłowały się za środowiskiem, w którym żyją, co umożliwiłoby lis wcześniejsze zajęcie odpowiedniej pozycji w żyeiu społecznym. Nie Jest to oczywiście regułą, są bowiem rodziny pielęgnujące a wielkłai pietyzmem mowę ojozys-tą i dokładające wszelkich starań, by Ją utrzymać". Jeżeli do-da-ny, że po projekcji gnanego serialu telewizyjnego "Roots" powstała aoda na poszukiwanie "korzeni", ua docieranie do swych przodków, co pociąga za sobą konieczność /chęć?/ poznania ich języka, a w niektórych przypadkach jest to nauka od podstaw, to zdamy sobie sprawę, przed Jak trudnym zadaniem staje nauczyciel, aając w grupach ecaąoych się o jakże sróżnioowanym zaawansowaniu Językowym, różnej aotynacjl oazenia się i rozpiętości wieku. Będzie on siusiał nlejo&Eofcroi&le stosować podejście zlisetywidiiali-
aowane, a jest &BO bardao trudne w. realizacji i wymaga saeroki ej wiedzy głottodydftktyesiMj, Dlatego też niniejsza książka zawiera te zagadnienia, które - noszya sdaniem - są niezbędne do podejmowania działań dosLosowaByefe do odpowiednich warunków dydaktycznych. Ich wybór i adaptacja należą Jni de nauczającego.
Lektura nadchodzącej korespondencji poawala wnosić, te nauczyciele języka polskiego w ośrodkach polonijnych uozą prae-de wszystkim dzieci i młodzież dorastającą. Dlatego praca niniejsza ukierunkowana została pod tym kątem, a aitktóre jej partie nawiązują do rozważań zawartych w książce Jenago Brzezińskiego "Nauosanie języków obcych dzieci" /Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987/. Wykorzystane w alej również publikacje tego autora sebrane w bibliografii i artykuły za-aleseczane iv kwartalnika "Wisełte", wydawanym przez Polonijne Centrum Kuł tural&o-Oswlatowe Uniwersytetu Marli Carie-Skłodow-skiej a Lublinie i Towarzystwo ŁącŁaośoi s Polonią Zagraniczną "Polonia".
Pragnę złożyć serdeozne podziękowania doo, dr. bab. Władysławowi Uiodunce oraz dr. Tomaszowi Zygnuntowi sa łaskawe przejrzenie całości pracy. Icłt cenne uwagi pozwoliły al aa ponowne przemyślenie niektórych zagadnień i pełniejsze naświetlenie problemów.

BIBLIOGRAFIA

Jłohtengaden, P., 1972, Didaktik des fremdsprachigen Unter-riohts, Grundlagen und Probleme einer Faohdidaktik, Weinheim - Berlin - Basel.
Jłnderson, T., 1960, The Optimum Age lor Beginning the Study of Moder Languages, "Internationale Zflitschrlft fflr
Erziehungswlssensohaften".
Arndt, H., 1971, Erkenntnlstheoretisohe Grundlagen von Chomskys Theorie des Spracherwerbs, "Neusprachliche Uittellungen aus Wlesensohaft und Praxls", nr 2.
Badalska, V., 1985, Rośniemy razem. Wypisy dla 2 klasy, WS1P, Warszawa.
Beauoomont, J., 1976, Le Franjals oans 1"anselgment preele-mentaire, Mflnchen.
Blank, H., 1972, Imitatlon oder Systemzwang? Eln Beitrag zum Problem der "natHrliohen" Spracherlernung, "Unte-rioht beute", nr 7.
Brzeski, a., 1967, Nauczanie języka niemieckiego na stopniu podstawowym, PZHS, Warszawa.
Brzeziński, J., 1966, Pozalekcyjne i pozaszkolne formy nauczania języków obcych, PZITS, Warszawa.
Brzeziński, J., 1974, Okres bezpodręcznikowy w nauczaniu języka niemieckiego, Ministerstwo Oświaty i Wyohowania, Instytut Programów Szkolnych, Warszawa.
Brzeziński, J., 1980, Pomooe audiowizualne w nauczaniu języków oboyoh, PWN, warszawa.
Brzezlrfskl, j., 1983, MOgliehkeiten und Grenzen der Program-mierung des sohrif tbildlosen Verrahrens iai Deutsoh-unterricht. Bericht Sber einen Versuoh, "Glottodidactioa" vol. XVI.
Brzeziński, j., 1987, Nauczanie Języków oboyoh dzieci, WSiP, Warszawa.
Corrołl, j.b., 1969, Psyohological and Eduoatiónal Hesearoh into Seoond Language Teaching to Young Children, /w:/ H.H. Stern, /wyd./ Language and the Young School Child, London.
Chomsky, N., 1964, Beyiew of B. W. Skinner'8 "Verbał Bahavior", /w:/ J. Fodor, J.J. Katz /wyd./ The Struoture of Language," Englewood Cliff, New York.
Christ, H., Piepho, H. E., 1976, Kongrefdokuaentatlon der 7, Arbeitstagung der Premdspraohendidaktik, Prankonius, GieBen - Limburg.
Cohen, M., 1956, Język jego budowa i rozwój, PHN, Warszawa.
Cook, V. J., 1969, Analogy between Pirst and Secong Language Learnlng, IRAL, nr 3.
Corder, S.P., 1967, The signifioanoe of Learner'8 Errors IRiL, nr 4.
Correll, W., 1966, Elnfuhrung in die padagogische Psychologie, DonauwSrth.
Czoehralski, J., 1974, Kiedy rozpoczynać naukę języka obcego? "Języki Obce w Szkole", nr 5.
Dodson, C.J. 1966, Poreign and Seond Language Learning in the Primary School, University College of Wales, Aberyswyth.
Doye", P., 1966, Prahbeginn des Englischunterriohts, Bin Berliner Sohulversuoh in derkKlasse, Berlin.
Doye, P., 1972, Das Problem des optimalen Zeitpunktes far den Beginn des Englischunterrichts, "Die neue Schule" nr 6. "
Doye, P., LSttge, D., 1977, Untersuchungen zum Bnglisohunter-richt in der Grundschule: Berioht flber das Braunsohweiger Porsehungsprojekt "Prflhbeginn des Englischunterriohts", Westermann, Braunsohweig.
Doye, P., Lflttge D., 1975, Der Braunschweiger Schulversuch, Prahbeginn des Englischunterrichts" /FEU/.
Donoghue, u. H.f Kundle, J. P., 1979, Second Language in Primary Bducation, Newbury House Publishers, tossachusetts.
Dunkel, H. B., Pillet, R. A., 1962, Prench in the Elementary School: Five Years" Experienoe, Chicago.
Ervin-Tripp, S. M., 1974, Is the Second Language Learning Like the First? TESOL, nr 2.
Pinocchiaro, U., ig64, Teaching Children Foreing Łanguages
McGrawe Hill, NeW York - London - San Francisco - Toronto.
Pisohmann, J. a., 1965, Bilinguism. Intelligence and Language Learning, "Modern Language Journal", nr 49.
Flechtner, H. J., 1976, Gedłchtnis und Lernen in psychologis-cher Sicht, S. Hirzel Verlag, Stuttgart.
Fleming, G., 1973, Gedanken zur Ęntwicklung neusprachlioher Lernsysteme, "Deutsoh als Premdsprache", Nr 3.
Poppa, K., 1970, Getóchtnis, Verhalten. Kiepenheuer und ffitsch, K81n.
Preudenstein, R., Gutschow, H., 1972, Fremdsprachen. Lernen und Erlernen, Mttnohen.
Freudenstein, H., 1973, Zur Hinfflhrung, Lernpsychologie und Premdsprachenunterricht, Protokoll des Lehrgangs 2 206 Kassel.
Freadenetoln, H., 1978, Inhaltsbezogenes Uben im Sprach-labor, /w:/. Udo 0. H., Jung /wyd./, Mflgliohkeiten und Grenzen tochnlseher Medien Im Unterrloht, Soi-iptor Verlag, Kflnigstein/Ts.
FOrntratt, E., 1976, Motivation schulischen Lerneną, Weinheim,
Fyle, C. M., i97l, Beginning English with Young Children: A Manuał for Teacbers and Teachers in Teaching. Evans, London,
Garczyński, S., 1967, Motywacja w nauce Języków, "Języki Obce w Szkole", nr 5.
Gardner, R„ C, Lambert, W. P., 1965, The Relation between
Age and Accuracy of Foreign Language Pronunciacion, "The Journal of Educatlonal Psyohology", nr 56.
Gardner, R. C, Lambert, K. P., 1972, Attitude and Motivatlon In Second-Language Learning, Newbury House, Massa-chusets,
Gesel, A.f 1956, Childhood and Second Language Learning, "Foreign Language Bulletin", nr 49.
Gompf, G., 1976, Engltschunterrlcht auf der Primarstufe:
dldaktische Modelle und Perspektłven, ffeinheim - Basel.
Goroeoh, M., Aielsson, C. A., 1964, English withought a Book, A Billngual Eiperlment in Primary Schools by Audio-Ylsual Ueans, Berlin - B.ielefeld.
Grucza, B., Tertel K., 1977, Zub Problem der graphischen
Subetanz la Deutschunterricht, "Glottodidaotica", vol.IX.
Cruoza, F., 1979, Rola gramatyki w nauczaniu Języków obcyoh, /w:/, F. Grucza /red./ Polska ayśl glottodydaktyczna 1[zasłonięte]945-19, PWN, Warszawa.
Grzywak-Kaczyńska, M., ffalesa, Cz., 1969, Wpływ uczenia się na przyspieszanie zdolności logicznych u dzieol, "Roczniki Kilozoficzne", z. 4.
Gutschow, h.. 1972, Frahbeginn des Fre^prachenunterrichts, "Der fremdsprachige Unterrichf, nr 2i.
Wschow h., 1974, FrOhbeginn aes Fremdsprachenunterrichts /w:/ H. Sauer /wyd./ Englisch aur der Primarstufe Information zur Sprach-und Literaturunterricht, nr i. HandBco.be, R. j., 1969, The Nurfmd ^^ ^^ ^^
ZlL "" ""^ /"ydł/ UnguaSe and the Young School Child, Oxford University Press, London.
Heckhausen, H., 1980, Motiyatlon und Handeln - Lehrbuch dor Motlyationspsyohologle, Berlin - Heidelberg - New Tork.
Heuer, H., 1973, Lernpsyehologisohe ProWeme bel der Bnt wicklung von Lernoiaterialien fflr den Englischunter-richt, Lernpsychologie.
Heuer, H., 1970, zur Struktur der PremdsprachenpSyOhoiogie "Der fremdsprachliche Unterricht", nr 16.
Heuer, H., 1975, Lerntheorie des Engllschunterrichts. Unter-sucnungen zur Anałyse fremdsprachlicher Lernprozesse, Heidelberg. l
Hilgendorf, B Holzkamp, Ch., Man2berg, x., 197Of Prflhbeglnn
TllTtll ;^UBterriOhtS- ^"- - Hrgebnisse einer ErfektivlWtsuntersachung, Weinheia.
Hunoanurscher, ,., 1974, Prinzipien wissenschaftlicher Gra^a-tl^en, /w:/ K. Baumgirtner, H. Steger /wyd./ Lehrgang Sprache, Wiesbaden.
nieva, , 1970, Die Gestaltuag des effekUven 5bung6systeffis in einem modernen Deutschunterricht fflr den Anfa„g8-unerricht, "Deutsch als Premdeprache".
I-n, K 1973, Zagadnienia okresu bezpodręcznikowego w neofilologicznych pablikacjac metodycznych w latach 1[zasłonięte]919-19, "Języki Obce w Szkole", nr 4.
JakOb^ii" t"/97^ FOrelgn ^fleUag8 Learn1^" A P^-liguistic Analysis of the IsSUe8, Rowley, Massachusets.
Jakobson, H.t 1969, Kinderspraohe, Aphasie und allgemelne Loutgesetie, Sunrkam Yerlag, Frankfurt am Main.
Jstbon, Z., 1979, Mósg w myśl - mowa, Krajom Agencja Wydawnicza, Warszawa.
Kątka, H., Hohrauer, J., /wyd./, 19T7, Fremdsprachliohe Vor-sohulung In der Grundschule am Beisplel des Oster-reichlschen Sohulversuchs, Jugend und Volk, Wien -Mflncnen.
Klntsch, W., 1970, Learning Memory and Conceptual Processes, Ntw York.
Kleppin, K., 1980, Das Spraohspiel la Premdsprachenunterrlcht, Gunther Narr Yerlag, Tflblngen.
Klop, H., 1967, FLES. Zum Problem des Fremdsprachenunterrichts an Grundschulen Amerikas and Europas, Verlag Wiasen-schaftliches Arohlv, Godesberg.
Koczy, K., Grochowski, L., 1980, Metodyka nauczania Języka niemieckiego, PWN, Warszawa.
Kosorowska, H., 1975, Nauczanie gramatyki a interferenoja, WSiP, Warszawa.
Komorowska, H., 1981, Nauczanie języków obcych - stan i perspektywy, /w:/, Informator Neofilologa, Polskie Towarzystwo KeofUologiczne, Poznań.
Krzeszowski, T. P., 1970, Teachlng English to Polish Learners, MH, Warszawa.
KOhlwein.W., 1978, Das Lernzlel "Konnaunikationsfa-higkeit" in psyohologlscher Sloht, /w:/ K. Detering, H, Hogel, /wyd./, Engllsch auf der Sekundarstufe I, Hermann Schroedel Verlag KG, Hannover - Dortmund - Darmstadt -- Berlin.
Kurcz, I., 1978, Uozenie się i pamięć, /w:/ T. Tomaszewski /red./, Psyohologia, PWN, Warszawa.
Lachler, H. J., i972, Lu8t und nnlust 1. Englisohunterioht Stuttgart. ł
Lado, r., 1965, Memory Span as a Faotor in Seoond Language Learning, IRAL, nr 2.
Lambert, W. B., Tucker, G. R., 1972, Bilingual Eduoation ot Children, St. Lambert Experiaent, Newbury House, Mas-
sachusts.
Langer, S. K., 1960, The Optimum 4ge for Beginning the Study of Modern Languages, "Internationale Zeitschrirt rar
Erziehugswiesenschaften",
Lee, W. R., 1977, For and Against an Early Start, -Foreign Language Annals", nr 3.
Lenneberg, E.H., 1967, Biological Foundations of Language New Tork. ł
Leontiev, A. i., 1974, Psyoholinguistik und Spraohunerricht KohlhaBmer, Stuttgart.
Leontiev, A. 1., 1970, Spraobe - Spreohen - Spraohtiftigkeit. Stuttgart, ł
Leopold, W. F., 1953, Patterning In chlld-. Language iearning IHAL, nr 5.
Llttewood, W. T., 1973, A Comparlson of First Language 4cquisl-tion and Seoond Language Learning, "Prazis des neusprach-lichen Unterichts", nr 4.
Mackey, W4 F.t 1969, Language Teaohing Analysis, London.
UaoNamara, J., i966, Bilingualis. 1B Pri^ry Bduoation. Edin-burgh.
"aler, W., 1976, Franaflsisoh i. Elw.entarbereloh, Zur Ent-stehung, Theorie und Praxie elnes didaktisohen Handlungsentwurfs, Bad Honnef.
Marton, W., 1978, Dydaktyka Języka obcego w szkole średniej PWN, Warszawa. .
MCLaughin, B., 1978, Second Language JScąułeition In Childhood, Hilsdale, New York - London.
Menyuk, P., 1971, The Aoąuisition and Development ot Language, Engolwood Cllfts, New York.
Metera, H., Lekcje języka polBkiego, "Wisełka", Kwartalnik dla nauczycieli szkół polonijnych, nr 3-4/16-17.
Moroinieo, N., 1980, Spraoherwerb und Altergrenze, Aeta Germa-nioa WratlslaTlensls XL.
Uoulton, W. G,, Freudenstein, R., 1972, Wie Lernt fflan fremde Sprachen, Dortmund.
Natorp, E., 1975, Zur Theorie und Prazis des gestemerten Zweitspracherwerbs im Vorsohulalter, "International Revlew of Educaolon", nr 1.
Natorp, B., 1975, FranzSslsch im Vorsohulalter. Eine empi-rische Untersuohung, "Die neaeren Sprachen", nr 6.
Nikiel, A., 1964, Metodyka nauczania języka niemieckiego, PZWS, Warszawa,
Nltecka, J., 1976, Analiza sposobów efektywizacji i dobór optymalnych metod intensywnego nauczania ludzi doroBłych, nie-opubllkowana rozprawa doktorska, Uniwersytet Łódzki, Łódź.
Parreren van, C. F., 1972, Lernprozep und Lernerfolg. Eine Darstellung der Lernpsychologie auf experimenteller Grundlage, Westermann Verlag, Braunschweig.
Pelz, U., 1970, Zum FranzOsischunerricht in der Grundschule, "Onterricht heute", nr 10.
Pelz, M., 1974, Uethodlk und Lernzielbestimraung Im frflhen FranzSsisohunterricht, "Franzdsisch heute", nr 5.
Penfield, W., Roberta, K., 1966, Speeoh and Brain Uechanism, New York.
Peteraon, H., 1973, AutsStze zu einer kognitiven Lerntheorie im Englischunterricht, Lernpsychologie und Fremd-sprachenunterrioht, Protokoll des Lehrgangs 2 206, Kas Bel.
Piepho, H. E., 1978, Heraufsforderung, /w:/ CHo O.H. Jung /red./ USglichkeiten und Grenzen technischer Medien im Dnterrioht, Scriptor Verlag, Kflnigstein/Ts.
Piepho, H. E., 1979, Kommunikative Didaktik des Englisch-i unterrichts, Frankonius Verlag, Limburg.
Porsche, D., 1975, Urteile und Vorurteile flber Zwei-
sprachlgkeit im Kinderalter, "Llnguistik und Didaktik" nr 6.
Primsleur, P., 1967, a Memory Sohedule, "Modern Languago Journal".
Radeoaoher, M., Voigt, H., Friedriohs, H., 1970, Frflhbeginn des Englischunterriohts. itendbuoh fflr den Lehrer, Berlin.
Haven, R., 1968, Language Aoąuisition in a Seoond Language Eiperiment, IHiL.
Rohrer, J., 1978, Die Rolle des GedSchtnisses beim Spracher-lernen, Yerlag Ferdinand Kamp, Bochum.
Ronowioz, E., 1974, Parametr wieku w nauczaniu języków obcych. "Języki Obce w Szkole", nr 5.
Sadownik, B., 1987, Zur Rolle des Gedachtnisses beim Brler-nen einer Fremdsprache, Acta Germanica | Lnblinenai&.
Sauer, H., 1973, Fachdidaktlsche und sohulpolitische Aspekte des Fremdspraohenunterrichts auf der Primarstufe, "Praxis des neuspraohliohen Unterrichts", nr 2.
Sauer, H., 1974, Englisch aur der Primarsture. Texte und Informationen zum Frflhheginn des Fremdspraohen-ttnterrlohts, "Informationen zur Spraoh-und Literatu-runterrioht", nr i.
Sohmld-SchOnbein, G., 1978, MOglichkeiten and Grenzen des gesteuerten Fremdsprachenerwerbs im Vorschulalter, Uinerva Publikation, Mdnchen.
Stern, H. H., 1967, Forelgn Language In Primary Eduoation, Oxford UnlTersity Press, London.
Stern, H. H., /wyd./, 1969, Language and the roung School Child, Oxford University Press, London.
Straup, V., 1979, Wendungen der Unterrichtssprache, VEB Yerlag Enzyklorałdie, Leipzlg.
Straumann, I., Hartmann, N., Kratzmeier, H., 1970, Engliseh-Spielgruppen In Heiderlberg. Sin Yersuch vorschulischer Zweispraoherzlehung, "sohule und Psychologie".
Steven, P. D., 1965, Papers In Language and Language Teaohlng, London.
Szulo, A., 1976, Fremdspraohendidaktik, Konzeptionen, Uethoden, Theorien, PWN, Warszawa.
Szulo, A., 1984, Podręczny słownik Językoznawstwa stosowanego, PWN, Warszawa.
Szubln, E., 1966, Podstawowe zasady nauczania języków obcych, PZWS, Warszawa.
Szuman, W., 1969, Swoista wymowa dwóch chłopców chowanych w skrajnej izolacji, "Logopedia", nr 8/9.
Ssymozak, M., 1980, Problemy psychologiczne w uozeniu się wymowy L2, /w:/, J. Arabski /red./, Wybrane metody glottodydaktyki, Uniwersytet Śląski, Katowice.
Tltone, R., 1964, Studles in the Psyohology of Second Language Learning, Zttrioh.
Yaldmann, A., 1966, Trends in Language Teaching, New York.
Vester, P., 1978, Denken, Lernen, Vergessen, Kas geht in unserem Kopf vor, wie lernt das Gehirn, wann lapt es uns Im Stich? Uflnchen.
Weisgerber, L., 1966, Yorteile und Gefahren der Zweispra-chigkeit, "Wirkendes Wort", nr 16/2.
Wieozerkowski, W., 1965^, Pfuche Zweispraohigkeit, Uflnchen.
Wieozerkowski, W., ig7i, Erwerb einer zweiten Sprache im Onterricht, Hannover.
Włodarski, Z., i969, Co 1 dlaczego pamiętamy, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Wodę, H., 1981, Learning a Seoond Language. An Integrated View of Language Acąaisition, Gunter Narr Verlag, Tflbingen.
Woźniakowski, W., 1982, Glottodydaktyka w świetle bilingwizmu naturalnego, Ossolineum.
Woźnloki, T., 1979, Z problematyki poszukiwań optymalnego wieku dla nauozania Języków oboyoh, /w:/ p. Grucza /red./ Polska myśl glottodydaktyczna 1[zasłonięte]945-19, ora, Warszawa.
Woźnickl, T., Zawadzka, E., 1981, Fazy procesu przyswajania Języka obcego, PWN, Warszawa.
Zimmermann, G., 1970, Uotivation und Fremdsprachenunterrioht, "Der fremdspraohliche Unterrioht", nr 16.
Zimmermann, G., 1973, Gedachtnispsychologie und Fremdsprachenunterrioht, Protokoll 2 206, Kassel.
Zabrookt, Ł., 1967, Cybernetyczny układ komunikacji Językowej, "Logopedia", Lublin.
Zabrookl, L., 1968, Dydaktyka ogólna a dydaktyka Języków ob-oych, "Dydaktyka Szkoły Wyższej", z. 3-4.
Zabrockl, L., 1979, o niektórych nowych amerykańskich tenden-ojach w nauczaniu Języków oboyoh, /w:/ F. Grucza /red./, Polska myśl glottodydaktyczna 1[zasłonięte]945-19, PWN, Warszawa.
Ziobro, B., 1983, Psycholingwistyczne podstawy opanowania
Języka oboego. Uniwersytet Wrocławski, Instytut Filologii Germańskiej, nleopublikowana rozprawa doktorska.

SPIS RYSUNKÓW I WYKRESÓW

1. Schemat przedmiotu badań i funkcjonowania glottodydaktyki ............
2. Stosunek uczenia się warunkowego oraz uczenia się koncepoyjnego ............
3. Schemat funkojonowania tekstu w metodzie pośredniej i bezpośredniej ...........
4. Bysunek wspomagający ćwiczenie rekcji przyimka
"naprzeciw" .....
44
5. Foliogram z uwidocznionymi przyimkami ...... 45
6. Powstawanie kompetencji komunikacyjnej ..... 48
7. Funkcjonowanie gramatyki w nauczaniu języka obcego .............
8. Droga utrwalania się informacji ......... 62
9. Funkcjonowanie zjawiska asocjacji........] 75
10. Przyswajanie substancji fonicznej w oparciu
0 pomoce wizualne .....
11. Słuchowo-ustne podejście w opanowywaniu sprawności czytania ....
.................... 85
12. Proporcje wypowiedzi nauczyciela i uozniów. ... 92
13. Znak językowy według Ferdynanda de Saussure-a ." 105
14. Prezentacja elementu rzeczywistości obiektywnej
1 jej obcojęzycznego znaczenia......... 105
15. Cybernetyczny model komunikacji językowej . . . 108
16. Cybernetyczny model komunikacji językowej wzmocniony ekspozyoją odpowiednich pomocy audiowizualnych. 109
17. Schemat ćwiczeń czterofazowych ......... 113
18. Schemat ćwiczeń nagranych na taśmie magnetofonowej. 115
19. Schemat ćwiozeń autokorektywnych ..... 117
20. Proste rysunki wykonane na tablicy kredowej. ... 121
21. Foliogram do wykorzystania za pomocą grafoskopu . . r26
22. Fasograo sprawdzający ortografię 1 leksykę. ... 128
23. Przykłady różnych form krzyżówek......... 129
24. Przykłady konikdwek............... J3!
25. Rebusy - rozwiązanie stanowią wybrane zdania ." . . 133
26. Rebusy łączone z tekstem............. 134
27. Zagadki słowne. liczby wskazują, która litera danego słowa wchodzi w skład wyrazu stanowiącego rozwiązanie.................... 135
28. Bebusy ilustrujące znane przysłowia ........ 139